Navigation – Plan du site

De la légitimité de séquences didactiques portant sur la discussion et l’exposé critique

Kathleen Sénéchal
p. 131-149

Résumés

Notre recherche doctorale vise à outiller l’enseignement de la communication orale par une démarche d’ingénierie didactique (Artigue, 1988) renouvelée par une collaboration avec des enseignants. Deux séquences didactiques destinées à l’enseignement de genres oraux, la discussion et l’exposé critique ont été élaborées et expérimentées dans le cadre de cette ingénierie collaborative. En vue de justifier la nécessité d’un enseignement explicite de certaines caractéristiques des genres choisis et d’établir la légitimité des contenus enseignables des deux séquences, nous avons procédé à l’analyse de la mise en œuvre de ces dernières au cours des deux phases d’expérimentation de notre recherche.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Ce texte adopte l’orthographe rectifiée acceptée par l’Académie française en 1990.
  • 2 3e secondaire : élèves de 14-15 ans ; 4e secondaire : élèves de 15-16 ans.

1Au regard de la longue tradition scolaire francophone, où pendant longtemps il n’y a eu de place que pour les activités de grammaire et d’orthographe, d’écriture, de lecture et, occasionnellement, de récitation, l’enseignement de la communication orale est relativement récent dans la discipline français (Plessis-Bélair, Lafontaine et Bergeron, 2007). Selon deux études québécoises récentes en didactique du français, les activités de communication orale sont peu nombreuses dans les classes de français du secondaire, les enseignants disposent de peu d’outils didactiques pour les mettre en place et elles sont bien souvent uniquement utilisées à des fins d’évaluation (Lafontaine et Messier, 2009 ; Sénéchal, 2012). Sachant, de surcroit1, que trop de jeunes Québécois n’atteignent pas le niveau socialement requis de maitrise du français écrit ou oral au terme de leur scolarité obligatoire selon plusieurs études (Chartrand, 2007 ; Larose, 2001 ; Lord, 2007 ; McCraken et Murray, 2009 ; MELS, 2006 ; Ostiguy, Champagne, Gervais et Lebrun, 2005), nous avons pris conscience de la nécessité d’outiller l’enseignement de la communication orale en vue de faciliter la mise en place d’activités destinées au développement de la compétence à communiquer oralement des élèves du secondaire. En vue d’atteindre cet objectif, nous avons, en collaboration avec des enseignants du secondaire québécois, élaboré et expérimenté des séquences didactiques (désormais SD), inspirées des modèles de Dolz et Schneuwly (1998) et de Lafontaine (2001), destinées à l’enseignement de deux genres oraux contrastés et relativement peu exploités à ce jour dans la recherche en didactique, soit la discussion (en 3e secondaire) et l’exposé critique (en 4e secondaire2). Ce faisant, nous avons proposé une modélisation didactique de ces genres qui, bien que présents dans les prescriptions ministérielles et les moyens d’enseignement de français, au Québec comme en Suisse romande notamment, n’ont pas fait l’objet de beaucoup d’études à ce jour. Par ailleurs, notre démarche d’ingénierie didactique, sous-tendue par une double expérimentation/validation collaborative, tient à la fois compte des travaux fondamentaux sur les genres et les pratiques d’enseignement ainsi que des propositions d’enseignants. Bien que cela n’en constitue pas une garantie, cette considération des contraintes du milieu et des représentations des praticiens sur l’enseignement de la communication orale augmente, selon nous, les probabilités d’utilisation ultérieure du produit de l’ingénierie.

2Dans cette contribution, nous présentons les principales assises théoriques et la démarche de recherche ayant soutenu l’élaboration et l’expérimentation des SD sur ces genres, ainsi que l’analyse d’une étape de leur mise en œuvre, soit leur mise en situation qui a permis de faire émerger les connaissances premières et les représentations des élèves sur les deux genres, en vue d’établir la légitimité des contenus enseignables sur la discussion et l’exposé critique. Nous montrerons que ces deux genres oraux doivent faire l’objet d’un enseignement.

L’enseignement des genres oraux dans la classe de français

Pourquoi enseigner la communication orale par les genres ?

3Les recherches en didactique du français mettent de l’avant différentes voies d’entrées à l’oral parmi lesquelles l’oral apparait soit comme médium de l’enseignement et support de l’apprentissage (l’oral pour apprendre), soit comme objet d’enseignement autonome. L’oral pour apprendre regroupe des propositions telles que l’oral réflexif (voir entre autres Chabanne et Bucheton, 2002 ; Hébert, 2012 ; Moisan, 2000 ; Nonnon, 1999) et l’oral pragmatique (Maurer, 2003). La diversification des approches d’enseignement de l’oral ne peut être que profitable au développement de la compétence à communiquer oralement des élèves. Cependant, l’oral réflexif, notamment, s’il apparait comme un véhicule pour l’enseignement et l’apprentissage et un outil essentiel pour la réflexion cognitive et métacognitive qui favorise la construction d’apprentissages durables permet difficilement de prévoir les objets langagiers à traiter en raison de la diversité des situations de communication qui y sont exploitées. Il est cependant possible de baser cet enseignement sur des régularités de structure et d’emploi, aux fondements de l’approche par les genres formels, dont la modélisation didactique a été proposée par Dolz et Schneuwly (1998). Selon les prescriptions ministérielles actuellement en vigueur au Québec, l’enseignement du français doit s’appuyer sur les genres oraux et écrits (MELS, 2011). Pour l’enseignement de la communication orale, cela implique entre autres de dépasser les représentations des élèves inhérentes à l’acquisition et à l’utilisation précoce du français en dehors du milieu scolaire. En effet, bien avant le début de la scolarisation obligatoire, les enfants vivent un stade fondamental de développement personnel et social, celui de l’acquisition du langage. Il s’agit d’une étape déterminante, pendant laquelle l’apprenant doit se construire une représentation du langage, par lui-même et pour lui-même, afin d’être en mesure de communiquer (Jisa, 2003). Aussi cette représentation est-elle présente et a-t-elle une influence non négligeable sur le développement de la capacité à communiquer oralement lorsque l’enfant fait son entrée à l’école. Nombreux sont les enseignants qui, en raison de cette acquisition précoce du langage, s’attendent à ce que les élèves maitrisent globalement la communication orale, ce pour quoi ils auraient inconsciemment tendance à privilégier les tâches écrites, lesquelles relèvent essentiellement de la responsabilité de l’école (Laparra, 2008). Toutefois, loin de n’être qu’un simple instrument d’expression de la personne, la communication orale est un outil d’échange, s’appuyant sur des pratiques sociales de référence, et doit faire l’objet d’un enseignement : c’est l’existence de la communication orale comme objet scolaire clairement délimité qui constitue la meilleure garantie de sa présence comme véritable activité d’enseignement et d’apprentissage (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2007).

4L’enseignement de la communication orale doit être basé sur des caractéristiques susceptibles d’être connues, à un degré ou à un autre, de l’ensemble des acteurs du milieu scolaire concernés par cet enseignement (enseignants et élèves) qui en auraient une représentation commune. Il importe donc qu’il y ait, à cette fin, une unité de travail : le genre (Chartrand, 2016 ; Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015 ; de Pietro et Schneuwly, 2003 ; Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2001 ; Schneuwly et Dolz, 1997). Pour que la communication humaine soit envisageable, les sociétés doivent se doter de formes langagières dont les caractéristiques sont généralement identifiables par une majorité de leurs membres. En ce sens, le genre apparait comme une représentation sociale, dans la mesure où il correspond à une idée, à propos d’un objet de connaissance, partagée par un groupe d’individus dans une culture, dans une société donnée (Abric, 1976 ; Doise, 1992 ; Guimelli, 1994 ; Jodelet, 1989 ; Moscovici, 1961). C’est ce qui fait en sorte que les individus d’une même communauté linguisticoculturelle sont en mesure de reconnaitre un genre avec lequel ils sont en contact ou d’adopter les comportements langagiers adéquats (ou ceux qu’ils croient adéquats) lorsqu’ils le produisent, parce qu’ils en ont tous plus ou moins la même représentation. De ce point de vue, les genres peuvent être considérés comme des « formes relativement stables que prennent les énoncés dans les situations habituelles, des entités culturelles intermédiaires qui permettent de stabiliser les éléments formels et rituels des pratiques langagières » (Schneuwly et Dolz, 1997, p. 29).

5Tout comme il existe une multitude de situations de communication, il existe une multitude de genres. Certains sont formalisés, tels que la conférence, la fable, le débat, etc. D’autres, comme la présentation des règles d’un jeu ou la conversation, le sont moins (Dolz et Schneuwly, 1998). Ils appartiennent aux formes quotidiennes de la communication orale et, bien qu’ils soient tout de même ritualisés, ils relèvent d’un oral spontané. Comme la mission de l’école est de rendre tous les élèves aptes à communiquer oralement dans une grande diversité de situations quels que soient leurs acquis langagiers et leurs expériences de communication antérieures, à l’école ou parallèles, l’enseignement de la communication orale doit « amener les élèves à dépasser des formes de production orale quotidiennes » et porter sur des « formes plus institutionnelles médiates, régulées partiellement par des contraintes extérieures » (Dolz et Schneuwly, 1998, p. 68).

L’enseignement de genres oraux contrastés au moyende séquences didactiques

6Le genre n’est toutefois pas l’outil didactique sur lequel s’appuient systématiquement les pratiques d’enseignement du français au Québec (Chartrand, 2016), malgré sa fécondité didactique. En vue de favoriser son intégration à l’enseignement de la communication orale, nous avons choisi le dispositif de la SD pour enseigner les genres choisis, qui permet de faire de l’oral un objet d’enseignement à part entière, en fondant les activités sur les régularités de structures et d’emploi des genres oraux, qui constituent leurs caractéristiques génériques (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2001). Nous avons retenu l’organisation en quatre étapes du modèle de Dolz et Schneuwly (mise en situation, production initiale, modules, production finale) et les ateliers formatifs de Lafontaine (en substitution des modules ; voir Lafontaine, 2001 ; 2011 ; Dumais, 2010 ; Lafontaine et Dumais, 2014) : le projet de communication de la SD, présenté dans la mise en situation, permet de faire émerger les représentations des élèves relativement au genre à l’étude, représentations qui sont ensuite révélées de façon plus tangible lors de la réaction des productions initiales. Les genres sont, par la suite, décomposés selon les caractéristiques ayant été ciblées pour l’enseignement et l’apprentissage systématiques, ceci en vue de rendre les élèves aptes à mobiliser les connaissances acquises et les capacités développées dans les productions finales.

  • 3 Par outil, nous faisons référence aux outils spécifiques ou non à une discipline permettant à l’ens (...)
  • 4 Les pratiques d’enseignement font référence à l’action ainsi qu’à l’activité mise en œuvre (par l’e (...)
  • 5 L’exposé (oral) critique fait partie des prescriptions ministérielles québécoises pour l’enseigneme (...)

7L’enjeu de notre recherche consiste à cibler les outils3 et les pratiques d’enseignement4 favorisant un enseignement efficace de la communication orale à travers deux genres contrastés : l’un plus « spontané », la discussion, et l’exposé critique5, davantage formel. La discussion, au sens où nous l’entendons, permet à deux ou plusieurs interlocuteurs d’échanger des idées sur un sujet, ici le traitement des valeurs dans un conte, et de les faire évoluer au contact des autres. Il s’agit d’un genre polygéré, plus spontané, qui fait référence à une pratique langagière sociale acquise, mais non enseignée. Davantage formel et teinté d’une longue tradition scolaire, l’exposé critique est, quant à lui, une production monogérée structurée dans le cadre de laquelle un exposant expert s’adresse à un auditoire pour lui faire connaitre quelque chose, ici la critique d’un message publicitaire.

  • 6 « La justification est une conduite métadiscursive, car elle porte sur le dire ; justifier ses paro (...)

8Nous avons choisi ces genres à partir de résultats de recherche montrant que l’activité la plus utilisée en communication orale est l’exposé oral, suivi de près par la discussion (Lafontaine et Messier, 2009). Ajoutons qu’ils font partie des prescriptions ministérielles québécoises les plus récentes et que ce sont eux qui y sont le plus largement exploités en production, sous différentes formes (MELS, 2011). En collaboration avec les enseignants participant à notre recherche, nous avons sélectionné, parmi les caractéristiques des deux genres, des dimensions enseignables pour faire l’objet des trois ateliers des deux SD en nous appuyant sur la connaissance qu’avaient nos collaborateurs de leurs élèves et sur des observations qu’ils avaient pu faire en cours d’année scolaire. Les deux genres étant à dominante justificative, nous avons consacré un atelier à la justification pour chacune des SD (Chartrand, 2013 ; Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015)6. De surcroit, selon nos collaborateurs, les élèves avaient du mal à formuler une justification, tant à l’oral (dans les échanges en groupe sur l’appréciation d’une œuvre littéraire, par exemple), qu’à l’écrit (dans le cadre d’une interprétation et d’une appréciation d’une œuvre littéraire, notamment). Nous avons également porté une attention particulière à l’intonation, un élément prosodique multifonction qui « détermine tous les aspects de la production et de la compréhension de l’oral, qu’ils soient syntaxiques, sémantiques, interactifs ou expressifs » (Béguelin, 2000, p. 224). De leur propre aveu, nos quatre collaborateurs n’avaient jamais vraiment traité cet élément prosodique. Aussi, deux fonctions de l’intonation ont pu être exploitées dans les SD, soit le passage des tours de parole (discussion) et le marquage du relief informationnel (exposé). Nous avons également choisi de traiter la reformulation, qui joue un rôle prépondérant dans la discussion en raison de l’absence de structure préétablie, et les stratégies publicitaires, dont la connaissance permet à la fois aux élèves d’utiliser un vocabulaire spécialisé dans le cadre de leur exposé critique et de disposer d’éléments d’analyse sur lesquels appuyer leur séquence justificative.

Démarche méthodologique de la recherche

Une démarche d’ingénierie didactique collaborative

9La recherche qualitative présentée ici s’inscrit dans un courant praxéologique (Legendre, 2005 ; Van der Maren, 2003). Aussi avons-nous choisi une démarche de recherche nous permettant à la fois de concevoir un dispositif didactique et de nous assurer de sa validité par une expérimentation en contexte réel d’enseignement, soit l’ingénierie didactique (Artigue, 1988, 2002). Pour avoir des garanties d’efficacité et de validité didactiques, la démarche d’élaboration de SD devait tenir compte des contraintes du milieu, la classe, et des acteurs du système visé par l’enseignement, les élèves. Nous avons donc choisi de nous adjoindre la collaboration d’enseignants aux fins de la production et de l’expérimentation des SD. Ce faisant, notre démarche d’ingénierie didactique est renouvelée par notre collaboration avec des praticiens, à l’image des travaux menés par Goigoux en didactique de la lecture (2012), dans le cadre desquels le didacticien français s’est employé à concevoir des outils didactiques tenant compte des savoir-faire et des conceptions des enseignants appelés à s’en servir. Précisons que la collaboration, dans le cas de Goigoux, se limite toutefois aux étapes d’expérimentation et d’amélioration du dispositif, alors que nous avons conçu les SD en collaboration avec les enseignants.

10Nous avons respecté l’organisation en quatre phases de l’ingénierie didactique telle que décrite par Artigue (1988) : avant le début de notre collaboration avec les enseignants, nous avons procédé à une série d’analyses préalables visant, notamment, à cibler les caractéristiques des genres en nous appuyant sur notre cadre conceptuel et théorique, sur les prescriptions ministérielles en vigueur (MELS, 2011) et, surtout, sur des productions authentiques des deux genres (extraits audiovisuels). Les deux phases suivantes, celles de la conception et de l’expérimentation, ont été soutenues par notre collaboration avec les enseignants. La dernière étape, la validation, s’est effectuée parallèlement à l’analyse des données, en marge de notre partenariat avec les praticiens. Goigoux (2012), dans une réalisation plus actualisée d’une ingénierie didactique, a ajouté une nouvelle étape qui est celle de l’élaboration et de l’expérimentation d’un second artéfact ou artéfact amélioré. Notre expérimentation s’étant déroulée en deux phases, soit au printemps et à l’automne 2014, nous avons pu suivre la proposition de ce didacticien en améliorant le dispositif par des ajustements après la première expérimentation. Les étapes de cette démarche sont présentées dans la figure ci-dessous.

Figure 1 : étapes de la démarche d’ingénierie didactique collaborative

Figure 1 : étapes de la démarche d’ingénierie didactique collaborative

Échantillon et traitement des données

11Quatre enseignants, deux de 3e secondaire (E3-1 et E3-2) et deux de 4e secondaire (E4-1 et E4-2), comptant entre 11 et 23 années d’expérience en enseignement, ont collaboré à notre recherche qui s’est échelonnée de janvier à décembre 2014. Après la phase de conception à laquelle les quatre participants ont collaboré, une première expérimentation a eu lieu en mai et juin 2014, par trois des collaborateurs (E3-1 et E3-2 en 3e secondaire et E4-1 en 4e secondaire) qui ont mis en œuvre les deux SD. Ces dernières ont été améliorées à la suite de cette première expérimentation et expérimentées une secondaire fois par trois enseignants collaborateurs (E3-1 en 3e secondaire ainsi que E4-1 et E4-2 en 4e secondaire).

12La mise en œuvre des SD a été captée par deux caméras et les films de classe ainsi générés ont été transcrits à l’aide du logiciel Transana en vue d’une analyse de contenu par traitement manuel (Bardin, 1977/2003). À cela s’ajoutent ce que nous avons nommé des bilans collaboratifs qui consistent en des entretiens visant à mieux comprendre les segments des SD pour lesquels les enseignants n’avaient pas suivi la planification initiale, ainsi qu’à vérifier les ajustements possibles en vue de l’amélioration des SD. Les principaux indicateurs choisis pour réaliser cette analyse de contenu sont les gestes didactiques que sont la régulation et l’institutionnalisation (Brousseau, 1998 ; Schneuwly et Bain, 1993 ; Schneuwly et Dolz, 2009 ; Sensevy, 2001), ainsi que les modifications apportées par les enseignants collaborateurs aux planifications initiales, qui relèvent tous deux de la transposition didactique interne faite par les enseignants (Petitjean, 1998). L’analyse des films de classe, tant les pratiques d’enseignement de nos collaborateurs que les productions initiales et finales des élèves, ainsi que l’explicitation de leurs pratiques par les enseignants lors des bilans collaboratifs nous ont permis de dégager des éléments en vue d’établir la légitimité des SD élaborées et mises en œuvre dans le cadre de notre recherche.

La légitimité des SD

  • 7 Le principe de pertinence intervient dès lors qu’il s’agit de s’interroger sur le choix des contenu (...)

13La légitimité apparait comme l’un des critères permettant d’établir la validité didactique et l’enseignabilité d’un dispositif avec ceux de pertinence, de cohérence et de la possibilité de gains d’apprentissage des élèves7 (Dolz et Schneuwly, 1997 ; Dolz et Dufays, 2012). Juger de la légitimité d’un dispositif didactique vise entre autres à déterminer si ses contenus enseignables, lorsqu’ils sont traités par les enseignants lors de sa mise en œuvre, sont susceptibles de permettre la construction de nouveaux savoirs chez les apprenants. Dans le cas d’un dispositif destiné à l’enseignement de la communication orale, plus précisément de genres oraux, tel que celui que nous avons élaboré en collaboration avec les enseignants, la légitimité des contenus repose sur la possibilité de dépasser les connaissances premières des élèves à propos des genres à l’étude. Aussi, les deux questions que nous nous sommes posées pour déterminer la légitimité des SD sont les suivantes : 1) En quoi les contenus enseignables permettent-ils d’aller au-delà des connaissances premières ? 2) En quoi les contenus enseignables dépassent-ils ceux socialement disponibles sur les genres choisis ?

14En vue de proposer des éléments de réponse à la première interrogation, nous avons étudié les représentations des élèves à propos des genres choisis. Le premier cours des deux SD qui est celui dédié à la mise en situation et à la production initiale visait à faire émerger les représentations que les élèves avaient du genre. Pour répondre à notre seconde question, nous nous sommes cette fois intéressée aux productions initiales des élèves qui visaient à dégager leurs forces et leurs lacunes en ce qui concerne leur prise de parole dans le cadre d’une discussion ou d’un exposé critique.

La légitimité de la SD « Discuter du traitement des valeurs dans un conte » (3e)

  • 8 Planification détaillée, cours 1, SD « Discuter du traitement des valeurs dans un conte » (3e secon (...)

15Nous avions inséré dans les planifications détaillées destinées aux enseignants des indications quant aux interventions à mener pour faire émerger les représentations des élèves à propos des genres. Pour la SD de 3e secondaire, les enseignants devaient demander aux élèves s’ils avaient déjà réalisé des discussions, d’une part, et s’ils étaient en mesure « de dégager des éléments auxquels on doit porter une attention particulière lorsqu’on prend part à une discussion, tant en ce qui concerne le contenu, que la voix, la langue, les ressources paraverbales (non-verbal : posture, gestuelle, regard, mimique)8 », d’autre part. Les enseignants collaborateurs disposaient toutefois d’une certaine liberté quant à la mise en œuvre des SD : tout en respectant la structure des planifications, ils pouvaient modifier le contenu à leur convenance, afin de mieux se l’approprier. Aussi, lors de la première phase d’expérimentation, les deux enseignants de 3e secondaire ont posé des questions différentes à cette étape de la mise en situation de la SD ; les réponses obtenues n’étaient pas aussi détaillées d’un groupe d’élèves à l’autre. E3-2 a posé à ses élèves la question suivante : « c’est quoi une discussion ? », à laquelle les élèves ont donné des réponses aussi vagues qu’« une discussion entre deux personnes », « parler », ou « euh parler avec quelqu’un d’autre sur un sujet ou : de j’sais pas trop là ». Pour sa part, E3-1 a demandé à ses élèves à quel genre de discussion ils avaient participé et sur quel sujet, ce qui est plus précis que ce qui était demandé dans la planification. Les élèves ont affirmé discuter avec leurs amis ou leur famille, principalement à propos de leurs loisirs (ex. : livres, jeux vidéos) et le terme « échange » est revenu à quelques reprises. Évidemment, les représentations des élèves n’étaient pas uniformes, c’est-à-dire qu’ils ne se représentaient pas tous le genre de la même façon : pour certains d’entre eux, une description telle que « raconter ce qui s’est passé dans une journée » fait référence à une discussion. Quand un élève a répondu « avec des amis sur n’importe quoi », E3-1 est intervenu pour distinguer la discussion et la conversation :

E3-1

est-ce qu’on peut discuter sur n’importe quoi ?

él-1

ben sur pas mal tout en général

E3-1

est-ce que c’est une discussion ?

él-2

non c’est une conversation

16L’enseignant n’a pas été plus loin, mais cet échange nous a permis de constater que les élèves attribuent parfois à la discussion certaines des caractéristiques de la conversation, deux genres sommes toutes très apparentés. La distinction nous apparaît donc essentielle dans le cadre de la réalisation de la SD : bien que les deux genres reposent sur un échange de propos, la discussion se caractérise par une unité thématique et la présence d’un enjeu communicationnel, contrairement à la conversation qui sert davantage à entretenir un contact et qui couvre les communications informelles constituant la trame des relations quotidiennes (Kerbrat-Orecchioni, 1996 ; Kerbrat-Orecchioni et Traverso, 2004).

17Pour aider les élèves à mieux cerner les caractéristiques d’une discussion, les deux enseignants ont posé des questions similaires : « qu’est-ce que vous pensez qu’il faut faire quand on fait une bonne discussion ? » (E3-1) ; « quand vous discutez est-ce qu’il y a des choses auxquelles vous devez faire attention ? » (E3-2). Du côté de E3-1, les réponses étaient encore une fois plus détaillées. Les élèves s’entendaient pour dire que la réalisation d’une discussion requiert la participation d’au moins deux personnes, qui doivent s’écouter, parler à tour de rôle et éviter de répéter les propos de l’autre, et implique un échange de connaissances ou de points de vue. Encore une fois, l’enseignant a dû apporter certaines précisions, car les réponses de quelques élèves ont laissé voir qu’ils confondaient la discussion et le débat, ce dernier leur apparaissant comme l’occasion d’« échanger des arguments » ou un point de vue. Dans le cas des élèves de E3-2, comme ils n’avaient pas été mis en contexte dès le départ, ils n’ont pas été en mesure de se représenter des situations dans lesquelles ils avaient déjà discuté et ils ont donc eu de la difficulté à aller plus loin que leurs représentations à propos de la communication orale en général. En effet, les éléments mentionnés font, pour la plupart, référence à quelques-uns des critères d’évaluation les plus communs parmi ceux accompagnant les activités de communication orale de moyens d’enseignement québécois pour le français au secondaire (Sénéchal, 2012) : le choix d’un vocabulaire approprié, le non-verbal (gestuelle et mimique) ainsi que le ton de la voix.

18Les élèves de 3e secondaire ayant participé à la seconde phase d’expérimentation se sont vus poser les mêmes questions par E3-1. Si le terme « échange » a encore été utilisé, il apparaît que ces élèves confondaient davantage la discussion et le débat que ceux de la précédente expérimentation :

él-1

euh ben l’année passée euh dans l’fond euh moi notre classe on faisait des discussions là on avait quatre sujets pis fallait en choisir deux

E3-1

dans quel cours ?

él-1

français

E3-1

peux-tu me donner un exemple de sujet ?

él-1

euh :* ben : est-ce que : dans l’fond c’tait mieux pour les élèves euh dans l’fond d’avoir un permis à 18 ans ou à 16 ans là

E3-1

qu’est-ce qui te fait dire que c’était une discussion ?

él-1

ben dans l’fond t’sais fallait défendre euh notre point euh est-ce que : dans l’fond est-ce que : c’qu’on : c’qu’on :

E3-1

pensait ?

él-1

ouin c’est ça c’qu’on pensait de : de ça là

  • 9 La notation des phénomènes verbaux et vocaux de nos transcriptions est inspirée de la convention IC (...)

* : allongement9

  • 10 Chute intonative (courbe intonative descendante).

19La « défense du point de vue » a été mentionnée à plus d’une reprise, notamment lorsque E3-1 a voulu cibler une première définition du genre à partir de ce qui avait été mentionné par les élèves. Lorsqu’il a demandé « qu’est-ce que c’est une discussion », un élève a répondu « euh : ben : une discussion\10 genre défendre son point des opinions pis un point d’vue là », ce qui a amené l’enseignant à recadrer les élèves et à insister sur le terme « échange ».

  • 11 L’histoire de Barbe bleue était bien connue des élèves, puisque l’œuvre avait été utilisée dans le (...)

20L’étude des discussions réalisées dans le cadre des productions initiales au sein de chacun des groupes ayant participé à notre recherche a permis de déterminer si les caractéristiques du genre choisies pour faire l’objet des ateliers dans le cadre de la SD portaient sur des éléments lacunaires chez les élèves, dépassant les capacités développées au cours de leurs expériences antérieures de communication. Les élèves avaient à répondre aux questions suivantes à propos du conte Barbe bleue11 : 1) Quelles sont les valeurs véhiculées dans le conte Barbe bleue (justifie ta réponse) ? 2) Quelle est la valeur la plus importante selon toi et pourquoi ?

21Dans les deux phases d’expérimentation, la principale lacune observée est l’absence d’échange et de partage entre les élèves : à tour de rôle chaque élève énonçait son point de vue sur la question posée. Lorsque les enseignants ont demandé aux élèves de se prononcer sur les forces et les lacunes de ces productions initiales, ils ont mentionné qu’il n’y avait pas vraiment de liens entre les interventions, que les participants n’avaient pas repris ce qui avait été dit par leurs interlocuteurs pour faire avancer la discussion et qu’ils n’avaient pas assez « expliqué » leur point de vue (confusion entre l’explication et la justification). Pour certaines productions initiales, surtout celles visant à répondre à la première question, ce manque d’interaction entre les locuteurs a conduit les élèves à dire qu’il ne s’agissait pas de discussions. Comme les participants aux discussions initiales n’arrivaient pas, pour la plupart, à développer leur point de vue en disant pourquoi ils affirmaient qu’une valeur faisait partie du conte ou était selon eux la plus importante, leurs interlocuteurs ne disposaient d’aucun élément à partir desquels enchainer leurs propos, le manque de contenu entrainant presque inévitablement l’absence d’échange. Peut-on imaginer que les enseignants se contentent souvent de pseudo justification, qu’ils n’amènent pas les élèves à aller plus loin que l’énonciation d’une opinion, alors que les prescriptions leur demandent d’enseigner la justification de ses dires et de ses appréciations ? Comme le précisent Lafontaine et Hébert (2015), l’amélioration des capacités à justifier ses dires dépend d’enseignements antérieurs, non seulement en oral, mais aussi en lecture et, dans le cas de la discussion sur le traitement des valeurs dans un conte, en littérature. Nous ne savons pas ce qui a été traité à ce sujet, si ce n’est que les enseignants collaborateurs ont souligné que la capacité des élèves à justifier leurs propos était, selon ce qu’ils avaient pu observer en lecture et lors d’échanges oraux sur des œuvres littéraires, lacunaires, et ce, malgré le fait que l’apprentissage de la conduite justificative devrait être systématique depuis le deuxième cycle du primaire (MELS, 2009/2011).

22À la lumière des représentations que les enseignants ont fait émerger chez les élèves au cours de la mise en situation de la SD, il nous semble juste d’affirmer que les connaissances des élèves à propos du genre discussion doivent être encadrées par un enseignement de contenus permettant d’aller au-delà de leurs connaissances premières. D’une part, la représentation qu’ils ont du genre n’est pas la même pour tous, certains décalages importants ayant été observés au sein d’un même groupe d’élèves, et, d’autre part, cette représentation n’est généralement pas opératoire. Aussi, placés dans une situation de discussion sans enseignement préalable, les élèves discuteraient, mais leur échange n’aboutirait peut-être pas à grand-chose et, selon son enjeu, pourrait déboucher sur des formes d’incivilité. Par ailleurs, les contenus des différents ateliers, principalement ceux portant sur la justification et la reformulation, mais également celui sur le passage du tour de parole, dépassent les savoirs et les compétences relatifs à la discussion auxquels les élèves ont accès dans le cadre de leurs activités langagières quotidiennes selon ce que nous avons pu constater par l’examen des productions initiales.

La légitimité de la SD sur l’exposé critique à propos d’un message publicitaire

  • 12 Planification détaillée, cours 1, SD « Exposé critique à propos d’un message publicitaire » (4e sec (...)

23Les mêmes indications quant aux interventions à mener pour faire émerger les représentations des élèves à propos de l’exposé critique étaient présentes dans la planification détaillée de la SD de 4e secondaire. Les enseignants devaient demander aux élèves s’ils avaient déjà réalisé des exposés oraux, seuls ou en équipe, et si oui, sur quel(s) sujet(s), puis, ils devaient les inviter à « dégager des éléments auxquels on doit porter une attention particulière lorsqu’on fait un exposé oral, tant en ce qui concerne le contenu, que la voix, la langue ou les ressources paraverbales (non-verbal [posture, gestuelle, regard, mimique], utilisation d’un support visuel)12 ». L’exposé oral étant l’activité de communication orale la plus populaire de la classe de français au Québec, une réponse positive à la première question allait de soi. En effet, tous les élèves qui ont participé à notre recherche ont affirmé avoir fait des exposés oraux tant au primaire qu’au secondaire. Nous nous sommes donc intéressée aux sujets sur lesquels portaient ces exposés afin de déterminer le type d’exposé le plus couramment réalisé. Sans surprise, nous avons constaté qu’il s’agissait principalement d’exposés descriptifs : décrire son animal de compagnie, parler de son animal préféré, décrire un objet, un pays, une invention, une religion, un sport, une technologie, un personnage de roman, une célébrité, un métier, ne sont que quelques-unes des réponses obtenues de la part des élèves. Nous supposons donc que leur représentation du genre exposé critique était susceptible d’être conditionnée par leurs expériences antérieures.

24Lorsque les enseignants leurs ont demandé de quoi ils devaient tenir compte pour préparer un exposé oral (E4-1) ou quels éléments devraient être considérés pour faire un exposé oral correct (E4-2), les élèves ont majoritairement ciblé des éléments liés à la voix et au non-verbal : le débit, le volume, la diction, la posture et le contact visuel (regarder devant) ont été mentionnés à plusieurs reprises au cours des deux phases d’expérimentation. Comme dans le cas des élèves de 3e secondaire, il s’agit d’éléments faisant presque toujours partie des critères d’évaluation des activités de communication orale proposées dans les moyens d’enseignement de français du secondaire québécois. L’utilisation d’un support visuel a également été jugée importante par les élèves qui ont dit avoir régulièrement accompagné leurs exposés oraux de présentation PowerPoint. Certains éléments mentionnés laissent voir que la réalisation d’exposés oraux s’apparente encore beaucoup à un exercice de récitation s’appuyant sur des consignes plutôt que sur un réel enseignement du genre. En effet, plusieurs élèves ont ciblé le respect des consignes comme un facteur de réussite dans la réalisation d’un exposé oral. Lorsque l’enseignant leur a demandé de donner un exemple de consigne, un élève a répondu « ben un nombre de mots », ce qui donne à penser que plusieurs élèves ont l’habitude de préparer un texte qu’ils apprennent par cœur. Aussi n’est-il pas surprenant que certains d’entre eux aient dit qu’il fallait « se pratiquer » et surtout « éviter d’avoir un blanc » pour réussir un bon exposé oral. Enfin, le temps de la présentation est un facteur de réussite très important pour la plupart des élèves, qui l’ont mentionné à de très nombreuses reprises, tant dans la mise en situation que dans l’ensemble de la SD, notamment lors de l’analyse des productions initiales en groupe.

  • 13 Les élèves avaient pour consigne de dire si le message publicitaire était efficace ou non et de jus (...)
  • 14 Les deux enseignants ont donné un peu de temps aux élèves pour répondre à la question par écrit ava (...)

25Pour chacune des phases d’expérimentation, deux élèves volontaires de chaque groupe ont réalisé la production initiale d’un exposé critique après l’écoute de deux messages publicitaires13. Ces exposés ayant été enregistrés (audio), tous les élèves ont pu procéder ensuite à une forme d’analyse visant à en dégager les forces et les lacunes. Les élèves de E4-2 sont ceux pour qui le temps de la présentation semblait revêtir la plus grande importance. Le premier exposé a d’abord été qualifié d’« un peu trop court ». Certaines définitions du genre mettent d’ailleurs de l’avant l’idée d’un temps précis à respecter lors de la production de l’exposé, ce qui laisse croire qu’il s’agit d’une représentation largement véhiculée par la doxa (Legendre, 2005). Avec l’aide de l’enseignant, les élèves sont parvenus à déduire que c’était en raison d’un manque de contenu, déduction qu’ils ont généralisée en l’appliquant à la seconde présentation : « y’avait assez d’informations c’tait assez long ». Si les volontaires étaient généralement dynamiques, parlaient assez fort et articulaient bien, leurs présentations manquaient souvent de contenu, selon leurs camarades, ils avaient tendance à hésiter, à répéter les mêmes informations à quelques reprises et à lire leurs notes14, ces lacunes dénotant le manque de préparation auquel on doit s’attendre lors d’une production initiale. Quelques élèves, parmi ceux ayant réalisé l’activité, ont appuyé leur réponse à la question posée (voir la note 13) sur des éléments du message publicitaire, mais sans toutefois parvenir à utiliser les mots justes (vocabulaire relatif aux stratégies publicitaires) ou à produire une justification complète (peu de vocabulaire subjectif et de marques énonciatives, absence de marqueurs de relation et/ou de conclusion).

26Comme dans le cas de la discussion, les représentations des élèves à propos de l’exposé critique justifient la nécessité d’un enseignement explicite pour certaines des caractéristiques de ce genre, ce qui s’est vu confirmé à la suite de la réalisation des productions initiales par les élèves. En effet, ces derniers devant agir en tant qu’experts en vue de formuler leur critique au moment de la production finale, il va de soi qu’un travail sur le contenu, ici sur les stratégies publicitaires employées dans les messages publicitaires critiqués, était incontournable, de même qu’un travail sur la conduite justificative : pour être en mesure de justifier leurs propos, les élèves devaient s’appuyer sur des éléments du message publicitaire, ce qui n’a pas été fait adéquatement au moment des productions initiales. Un enseignement de l’exposé critique est d’autant plus essentiel que les représentations des enseignants eux-mêmes à propos de certains aspects du genre semblent influencées par leurs pratiques antérieures et leur expérience de locuteur : en vue de la réalisation de la production initiale, les deux enseignants ont accordé un peu de temps aux élèves pour qu’ils rédigent leur réponse à la question posée, ce qui n’était pas indiqué dans la planification détaillée que nous leur avions fournie. C’est dire que la rédaction d’une séquence justificative serait une pratique presque incontournable lorsque vient le moment de produire un exposé critique. Certes, le genre implique une certaine préparation qui passe nécessairement par la prise de notes et la production d’un plan, mais nous avons pu constater, tant chez les élèves que chez les enseignants, que la récitation d’un texte écrit est encore courante puisqu’elle fait partie des représentations partagées à propos de l’exposé oral, ce qui ne changera pas tant qu’il n’y aura pas un enseignement efficient de ce genre et de ses caractéristiques. Bien que l’exposé oral fasse assurément l’objet d’un traitement par les enseignants, dans la mesure où il s’agit du genre le plus fréquemment utilisé dans les classes, il serait souvent mis en place à des fins d’évaluation uniquement si l’on se base sur les affirmations des enseignants interrogés dans le cadre de la recherche de Lafontaine : « l’enseignement de l’oral […], c’est plus de l’évaluation de l’oral que de l’enseignement » (enseignant E3A dans Lafontaine et Messier, 2009).

Conclusion

27Le choix de la discussion et de l’exposé critique comme genres devant faire l’objet de nos SD était un pari quelque peu risqué : comme la discussion fait partie des pratiques langagières courantes des élèves et que l’exposé oral est un incontournable de la classe de français, nous savions que nous allions avoir à composer avec de nombreuses représentations bien ancrées, qu’il faudrait parfois tenter de dépasser, et des pratiques sédimentées, tant chez les élèves que chez les enseignants. Si elles sont parfois apparues comme des obstacles à la mise en œuvre des SD, ces représentations ont toutefois justifié la nécessité d’un enseignement explicite sur certaines caractéristiques de ces deux genres et légitimé les contenus enseignables sélectionnés pour ce faire.

28Comme l’ont constaté les participants de notre étude, des genres oraux aussi connus que la discussion et l’exposé (critique) comptent de nombreux éléments qui doivent être compris et maitrisés pour assurer une bonne prise de parole ; le simple fait de savoir parler ne garantit pas la compétence à communiquer oralement. De fait, nous avons constaté que les représentations des élèves en ce qui concerne la discussion ne sont pas uniformes, même s’ils s’entendent pour dire qu’il doit y avoir un échange entre au moins deux personnes pour qu’il soit question d’une discussion. Comme les élèves ont tous, sans exception, vécu des expériences de communication scolaires en ce qui a trait à la réalisation d’exposés oraux, leur représentation globale du genre est plus claire. Toutefois cette représentation est devenue nettement moins précise dès lors que la spécificité du genre, la critique, a été introduite. Dans le cas des deux genres, nous avons noté une confusion entre différents genres apparents : des genres conversationnels, comme le débat, sont confondus avec la discussion et, dans le cas de l’exposé critique, les élèves ont du mal à dépasser leurs expériences antérieures d’exposés descriptifs ou explicatifs. Aussi les représentations que les élèves ont des deux genres ne sont-elles généralement pas opératoires : sans enseignement préalable, les échanges des élèves placés en situation de discussion n’aboutissent pas (tel que constaté dans les productions initiales) et ceux à qui a été demandé de réaliser la critique d’un message publicitaire en termes d’efficacité dudit message ont eu du mal à suffisamment appuyer leurs dires pour formuler une critique solide ; certains ne savaient d’ailleurs pas comment formuler une critique positive, ce qui dénote une conception erronée du terme critique et de la visée de la situation de communication. La réalisation des productions initiales des deux SD ont mis de l’avant la nécessité d’un traitement des contenus préalablement choisis pour faire l’objet des ateliers, lesquels dépassent, comme nous l’avons souligné, les savoirs et compétences relatifs à la discussion et à l’exposé critique auxquels les élèves ont accès dans leurs activités langagières quotidiennes. Aussi la communication orale s’enseigne-t-elle, du moment qu’elle est perçue comme un objet scolaire clairement délimité. L’une des façons de faire de la communication orale un objet scolaire à part entière est de fonder son enseignement sur les genres oraux en instaurant une situation de communication à des fins d’apprentissage et en fixant les pratiques langagières à générer. L’enseignement par les genres permet, en outre, d’instaurer une progression en abordant le même genre plusieurs fois au cours de la scolarité, de façon toujours plus approfondie, en traitant différentes caractéristiques. La réalisation des productions finales par les élèves a d’ailleurs fait émerger d’autres caractéristiques (entre autres parmi les caractéristiques d’oralité du genre, par exemple la posture et la gestuelle (éléments non verbaux), et les caractéristiques textuelles, par exemple la planification textuelle par la préparation d’un plan et l’utilisation de notes lors de la réalisation d’un exposé oral) qui pourraient faire l’objet d’ateliers en vue de l’élaboration de nouvelles SD, lesquelles pourraient être réalisées ultérieurement, au cours de la même année scolaire ou dans la suite de la scolarité. Aussi les SD générées dans le cadre de notre recherche sont-elles susceptibles d’être adaptées à d’autres contextes d’enseignement que ceux de notre expérimentation, ce qui leur confère un potentiel d’utilisation ultérieure.

Haut de page

Bibliographie

Abric, J.-C. (1976). Jeux, conflits et représentations sociales (thèse de doctorat non publiée). Université de Provence, Aix-en-Provence, France.

Artigue, M. (1998). Ingénierie didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 9(3), 281-308.

Artigue, M. (2002). Ingénierie didactique : quel rôle dans la recherche didactique aujourd’hui ? Les dossiers des sciences de l’éducation, 8, 59-72.

Bardin, L. (1977/2003). L’analyse de contenu. Paris : Presses universitaires de France.

Béguelin, M.-J. (dir.) (2000). De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions linguistiques (221-273). Bruxelles : De Boeck Duculot.

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage.

Chabanne, J.-P. et Bucheton, D. (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexif. Paris : Presses Universitaires de France.

Chartrand, S.-G. (2007). L’enseignement du français au primaire ne se porte pas mieux en 2005 qu’avant la réforme. Réflexions sur le rapport préliminaire de la Table de pilotage sur le Renouveau pédagogique. Québec français, 144, 26-28.

Chartrand, S.-G. (2013). La justification, Correspondance, 18(3), 9-11.

Chartrand, S.-G. (2016). Les genres du discours : point nodal de la discipline français. Dans G. Sales Cordeiro et D. Vrydaghs (dir.), Les genres dans l’enseignement du français : un objet ou/et un outil didactique ? (55-83) Namur : PUN, coll. Recherches en didactique du français.

Chartrand, S.-G., Émery-Bruneau, J. et Sénéchal, K. (2015). Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français. Québec : Didactica, c.é.f. ; en ligne : www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca.

de Pietro, J.-F. et Schneuwly, B. (2003). Le modèle didactique du genre : un concept de l’ingénierie didactique. Les cahiers Théodile, 3, 27-52.

Doise, W. (1992). L’ancrage dans les études sur les représentations sociales. Bulletin de psychologie XLV, 405, 189-195.

Dolz, J. et Schneuwly, B. (1997). Curriculum et progression. La production de textes écrits et oraux. Récupéré de : archive-ouverte.unige.ch/unige:34344

Dolz, J. et Schneuwly. B. (1998). Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école. Paris : ESF éditeur.

Dolz, J. et Dufays, J.-L. (2012). Les didactiques des disciplines à l’heure du curriculum. Progression et transversalité en français. Dans G. Carlier, M. De Kesel, J.-L. Dufays et B. Wiame (dir.) (13-22), Progression et transversalité. Comment (mieux) articuler les apprentissages dans les disciplines scolaires ? Louvain : Presses universitaires de Louvain.

Dolz, J., Noverraz, M. et Schneuwly, B. (2001). S’exprimer en français. Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. Notes méthodologiques (4 volumes). Bruxelles : De Boeck/COROME.

Dumais, C. (2010). Atelier pour un enseignement de l’oral. Québec français, 157, 58-59.

Goigoux, R. (2012). Didactique du français et analyse du travail enseignant. À quelles conditions la didactique ne deviendra-t-elle pas un luxe inutile ? Dans M.-L Élalouf, A. Robert, A. Belhadjin et M.-F. Bishop (dir), Les didactiques en question(s). État des lieux et perspectives pour la recherche et la formation (33-42). Bruxelles : De Boeck.

Guimelli, Ch. (1994). Textes de base en sciences sociales, structures et transformations des représentations sociales. Paris : Delachaux & Niestlé.

Hébert, M. (2012). L’oral réflexif dans les cercles littéraires entre pairs : vers quels indices de progression ? Dans J.-L. Dumortier, J. Van Beveren et D. Vrydaghs (dir.), Curriculum et progression en français. Actes du 11e colloque de l’AiRDF (335-361). Namur : Presses Universitaires de Namur.

Jisa, H. (2003). L’acquisition du langage. Ce que l’enfant nous apprend sur l’homme. Terrain, 40, 115-132.

Jodelet, D. (1989). Les représentations sociales. Paris : Presses Universitaires de France.

Kerbrat-Orecchioni, C. (1996). La conversation. Paris : Éditions du Seuil.

Kerbrat-Orecchioni, C. et Traverso, V. (2004). Types d’interactions et genres de l’oral. Langages, 153(1), 41-51.

Lafontaine, L. (2001). Élaboration d’un modèle didactique de la production orale en classe de français langue maternelle au secondaire (thèse de doctorat non publiée). Université du Québec à Montréal, Canada.

Lafontaine, L. (2007). Introduction. Un historique : pour une épistémologie de la didactique du français oral au Québec. Dans G. Plessis-Bélair, L. Lafontaine et R. Bergeron (dir.), La didactique du français oral au Québec : recherches actuelles et applications dans les classes (4-13). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Lafontaine, L. (2011). Activités de production et de compréhension orales. Présentation de genres oraux et exploitation de documents sonores. Montréal : Chenelière.

Lafontaine, L. et Dumais, C. (2014). Enseigner l’oral, c’est possible ! 18 ateliers formatifs clé en main. Montréal : Chenelière Éducation.

Lafontaine, L. et Hébert, M. (2015). La reformulation comme outil langagier pour justifier son opinion dans les cercles de lecture entre pairs : effets d’un enseignement de l’oral. Dans R. Bergeron, C. Dumais, B. Harvey et R. Nolin, La didactique du français oral du primaire à l’université (85-108). Côte Saint-Luc : Éditions Peisaj.

Lafontaine, L. et Messier, G. (2009). Représentations de l’enseignement et de l’évaluation de l’oral chez des enseignants et des élèves du secondaire en français langue d’enseignement. Revue du Nouvel-Ontario, 34, 119-144.

Laparra, M. (2008). L’oral, un enseignement impossible ? Pratiques, 137/138, 117-133.

Larose, G. (2001). Le français, une langue pour tout le monde. Une nouvelle approche stratégique et citoyenne. Québec : Gouvernement du Québec.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. 3e édition. Montréal : Guérin.

Lord, M.-A. (2007). Les jeunes du Québec ont du mal avec le français. Oui, mais que faire ? Bulletin du CRIFPE, Formation et profession, 14, 42-45.

Maurer, B. (2003). Politesse, respect : de quelques implications sociales de la didactique de l’oral. Dans Programme national de pilotage, Didactiques de l’oral (30-37). Caen : CRDP de Basse-Normandie.

McCracken, M. et T. S. Murray (2009). Stratégie nationale d’alphabétisation précoce. The economic benefits of literacy : Evidence and implications for public policy. London (Ontario) : Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. Récupéré de : http://docs.cllrnet.ca/NSEL/Current/NSEL_Economic_benefits.pdf

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2006). Rapport préliminaire de la Table de pilotage sur le Renouveau pédagogique. Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2011). Progression des apprentissages au secondaire. Français, langue d’enseignement. Montréal : Bibliothèque et Archives nationales du Québec. Gouvernement du Québec.

Moisan, M. (2000). Valoriser la discussion pour raviver la communication orale. Québec français, 118, 34-38.

Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image, son public. Paris : Presses Universitaires de France.

Nonnon, É. (1999). L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe : champ de référence et problématiques. Revue française de pédagogie, 129, 87-131.

Ostiguy, L., Champagne, E., Gervais, F. & Lebrun, M. (2005). Le français oral soutenu chez des étudiants québécois en formation pour l’enseignement au secondaire. Québec : Office québécois de la langue française.

Plessis-Bélair, G., Lafontaine, L. et Bergeron, R. (dir.). La didactique du français oral au Québec : recherches actuelles et applications dans les classes. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Schneuwly, B. (2000). Les outils de l’enseignant. Un essai didactique. Repères, 22, 19-38.

Schneuwly, B. et Bain, D. (1993). Mécanismes de régulation des activités textuelles. Dans L. Allal, D. Bain et Ph. Perrenoud (éd.), Évaluation formative et didactique du français. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Schneuwly, B. et Dolz, J. (1997). Les genres scolaires, des pratiques langagières aux objets d’enseignement. Repère, 15.

Schneuwly, B. et Dolz, J. (dir.) (2009). Des objets enseignés en classe de français : le travail de l’enseignant sur la rédaction de textes argumentatifs et sur la subordonnée relative. Rennes : Presses de l’Université de Rennes.

Sénéchal, K. (2012). L’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation de la communication orale dans la classe de français du secondaire québécois (mémoire de maitrise, Université Laval, Québec, Canada). Récupéré de : http://ariane.ulaval.ca/cgi-bin/recherche.cgi?qu=a2112529

Sensevy, G. (2001). Théories de l’action et action du professeur. Dans J.-M. Baudoin et J. Friedrich (éd.), Théories de l’action et éducation (204-224). Bruxelles : De Boeck.

Van der Maren, J.-M. (2003). La recherche appliquée en pédagogie : Des modèles pour l’enseignement. Bruxelles : De Boeck.

Wirthner, M. et Schneuwly, B. (2004). Variabilité et contrainte dans la construction des significations d’un objet enseigné. L’effet d’un outil pour enseigner le résumé d’un texte informatif. Dans C. Moro et R. Rickenmann (éds), Situation éducative et significations (107-133). Bruxelles : De Boeck et Larcier.

Haut de page

Notes

1 Ce texte adopte l’orthographe rectifiée acceptée par l’Académie française en 1990.

2 3e secondaire : élèves de 14-15 ans ; 4e secondaire : élèves de 15-16 ans.

3 Par outil, nous faisons référence aux outils spécifiques ou non à une discipline permettant à l’enseignant de mettre en place les dispositifs didactiques nécessaires à la transformation des fonctions psychiques supérieures des élèves (Schneuwly et Dolz, 2009 ; Wirthner et Schneuwly, 2004). Les outils spécifiques désignent l’ensemble du matériel scolaire et les activités s’y référant ainsi que « l’ensemble des discours élaborés par l’école sur les objets à enseigner » (Schneuwly et Dolz, 2009), alors que les outils non spécifiques sont ceux liés à l’environnement institutionnel et au matériel dans lequel a lieu le travail : l’école. En ce sens, la SD est un outil didactique.

4 Les pratiques d’enseignement font référence à l’action ainsi qu’à l’activité mise en œuvre (par l’enseignant) pour transformer les fonctions psychiques à développer (ce qui désigne, dans la classe de français, des activités langagières hautement développées telles que l’écriture, la lecture et les formes plus normées de la communication orale ; Schneuwly, 2000).

5 L’exposé (oral) critique fait partie des prescriptions ministérielles québécoises pour l’enseignement du français en 4e secondaire (MELS, 2011). Le point de vue de l’élève exposant est nécessairement subjectif : il doit formuler une appréciation et énoncer les raisons qui la fondent.

6 « La justification est une conduite métadiscursive, car elle porte sur le dire ; justifier ses paroles, c’est commenter son propre discours ou, plus précisément, dire pourquoi on affirme telle ou telle chose. » (Chartrand, 2013, p. 8) Dans le domaine de la subjectivité, comme c’est le cas pour la discussion et l’exposé critique, cela consiste à exposer son appréciation, puis les raisons qui la justifient. Il ne s’agit pas d’argumenter, puisque l’objet de la justification n’est pas nécessairement controversé, ni d’expliquer, car il n’y a pas de chaine causale.

7 Le principe de pertinence intervient dès lors qu’il s’agit de s’interroger sur le choix des contenus à enseigner, d’abord en regard des capacités des élèves et des obstacles qu’ils sont susceptibles de rencontrer dans l’appropriation d’un objet scolaire tel qu’un genre oral, puis par rapport aux finalités éducatives ; le principe de cohérence, quant à lui, vise à vérifier la « solidarisation » des savoirs convoqués dans le dispositif didactique. Enfin, la possibilité de gains d’apprentissage pour les élèves concerne l’engagement des élèves dans les tâches proposées par le dispositif et l’amélioration de leur capacité langagière par la réalisation de ces tâches.

8 Planification détaillée, cours 1, SD « Discuter du traitement des valeurs dans un conte » (3e secondaire).

9 La notation des phénomènes verbaux et vocaux de nos transcriptions est inspirée de la convention ICOR :

10 Chute intonative (courbe intonative descendante).

11 L’histoire de Barbe bleue était bien connue des élèves, puisque l’œuvre avait été utilisée dans le cadre d’une série d’activités sur le conte.

12 Planification détaillée, cours 1, SD « Exposé critique à propos d’un message publicitaire » (4e secondaire).

13 Les élèves avaient pour consigne de dire si le message publicitaire était efficace ou non et de justifier leur appréciation positive ou négative ou nuancée.

14 Les deux enseignants ont donné un peu de temps aux élèves pour répondre à la question par écrit avant la production initiale.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 : étapes de la démarche d’ingénierie didactique collaborative
URL http://dse.revues.org/docannexe/image/1424/img-1.png
Fichier image/png, 177k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Kathleen Sénéchal, « De la légitimité de séquences didactiques portant sur la discussion et l’exposé critique », Les dossiers des sciences de l’éducation, 36 | 2016, 131-149.

Référence électronique

Kathleen Sénéchal, « De la légitimité de séquences didactiques portant sur la discussion et l’exposé critique », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 36 | 2016, mis en ligne le 15 juillet 2017, consulté le 26 septembre 2017. URL : http://dse.revues.org/1424 ; DOI : 10.4000/dse.1424

Haut de page

Auteur

Kathleen Sénéchal

Professeure régulière au département de didactique des langues de l’Université du Québec à Montréal (Canada).
senechal.kathleen@uqam.ca

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires du Midi
  • Revues.org