Navigation – Plan du site

L’intégration de la littératie volet oral dans des pratiques de classe au préscolaire et au primaire québécois en milieu défavorisé

Lizanne Lafontaine, Éric Morissette, Myriam et Villeneuve-Lapointe
p. 57-73

Résumés

Nous avons mené deux recherches-action-formations portant sur les pratiques de littératie volet oral de 22 enseignantes québécoises du préscolaire et du primaire de milieu défavorisé (élèves de 5 à 12 ans). Nous expliquons leur vision et leur compréhension de la littératie vue comme porte d’entrée efficace afin de motiver des enfants de milieu défavorisé à travailler l’oral. Nous montrerons également comment elles ont intégré l’oral à leurs pratiques quotidiennes et présentons brièvement les situations d’apprentissage et d’évaluation en littératie volet oral qu’elles ont conçues et expérimentées dans leurs classes. Finalement, nous faisons état du renouvellement de leurs pratiques.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Ces projets ont été financés par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec.

1Nos deux recherches-action-formations1 (RAF)- projet 1 au préscolaire et au 1er cycle du primaire (élèves de 5 à 8 ans) 2010-2012 ; projet 2 aux 2e et 3e cycles du primaire (élèves du 8 à 12 ans) 2012-2015- avaient pour objectif général d’offrir des séminaires de formation et de recherche en littératie volet oral à des enseignantes du préscolaire et du primaire d’écoles situées en milieu défavorisé, au Québec, afin qu’elles élaborent et expérimentent des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) intégrant la littératie volet oral. Nous retenons la définition de la littératie proposée par Lafontaine et Pharand (2015, p. 3-4) précisant le fait que ce concept va bien au-delà du lire-écrire :

[…] la littératie en contexte francophone développe la compréhension et l’analyse de la langue, de l’information, des concepts et des représentations du monde moderne ; qu’elle prend forme sur une multitude de supports (papier, journal, ordinateur, symbole, tablette, etc.) ; qu’elle représente une vision multidimensionnelle du « texte » oral ou écrit, de ses usages et des apprentissages qu’il suscite ; qu’elle s’inscrit dans des interactions et des situations de communication à la fois scolaires et extrascolaires ; et qu’elle permet de toucher à la fois aux sphères personnelle, professionnelle et socioculturelle liées à l’apprentissage de l’écriture, de la lecture et de la langue orale.

2Comme la RAF prend tout son sens à partir des besoins du milieu qui l’accueille, nous avons tenu compte des besoins des enseignantes pour bâtir notre formation (Guay et Prud’homme, 2011 ; Dumais, Lafontaine et Pharand, 2015), à savoir briser leur isolement professionnel puisqu’elles étaient souvent seules à enseigner à leur niveau dans leur établissement, s’engager dans une démarche d’accompagnement rigoureuse afin d’améliorer leurs pratiques, être mises au courant d’approches pédagogiques validées et reconnues en littératie et répondre aux besoins pragmatiques de leurs élèves de milieu défavorisé en oral.

Problématique

  • 2 Les niveaux de littératie sont disponibles dans le site du Programme pour l’évaluation internationa (...)
  • 3 Cette section de la problématique provient d’un texte rédigé à partir d’une communication réalisée (...)

3Selon le Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ, 2013), 2,5 à 2,7 millions de Québécois, soit entre 31 et 34 % de la population, se situent aux niveaux 1 (compétences très faibles) et 2 (lecture de textes simples, explicites, correspondant à des tâches peu complexes) en littératie2. Ces personnes ont de la difficulté, par exemple, à comprendre une posologie, à suivre des règles de sécurité, à expliquer un problème médical et comprendre son diagnostic, à lire une liste d’ingrédients sur une boîte de conserve, à écrire divers messages ; elles éprouvent donc de la difficulté à communiquer adéquatement et à réaliser leur plein potentiel en société. De plus, chez les prestataires d’aide sociale que l’on retrouve de manière plus élevée en milieu défavorisé, qui est le milieu socioéconomique des écoles participant à notre recherche, quatre sur cinq possèdent les niveaux de littératie 1 ou 2 (CSÉ, 2013). Comme ces adultes sont parents d’enfants fréquentant l’école, il est fort possible que leurs enfants aient eux-mêmes ces difficultés par manque de soutien parental (Lafontaine, 2014). Et ce sont les élèves à risque élevé au primaire qui profitent le plus des programmes de mise à niveau en littératie comme celui que nous avons proposé dans nos RAF (Maltais, 2007 ; Dion et al, 2010)3.

4On sait aussi que l’oral en classe pose de très grands défis aux enseignants puisque bien souvent, ils ne savent pas comment l’enseigner ni l’évaluer (Dolz & Schneuwly, Lafontaine & Préfontaine, 2007, Lafontaine & Messier, 2009, Nolin, 2013) cela même s’il fait partie intégrante des programmes d’éducation préscolaire et d’enseignement primaire du Québec. Selon une enquête ministérielle québécoise menée en 2007, les enseignants interrogés ont identifié la compétence à communiquer oralement comme étant une des plus difficiles à enseigner en classe (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MÉLS], 2007). C’est donc dire que mener des RAF offrant une formation en oral à des enseignants et l’occasion d’élaborer du matériel didactique basé sur des données probantes de recherche en oral était fort bienvenu.

  • 4 Le ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la recherche calcule l’indice de déf (...)

5De plus, les écoles ayant participé à notre recherche sont situées en milieu défavorisé au Québec et ont un indice de défavorisation4 de 9 et 10, se situant dans les plus défavorisées (l’échelle étant de 1 – le plus favorisé - à 10 – le plus défavorisé). Également, pour une partie des parents issus de ces établissements, l’école a malheureusement été une expérience difficile qui a parfois été transmise aux enfants (Lafontaine, 2014), ce qui peut avoir un effet sur la motivation des enfants à l’école, cela dès le préscolaire. Voilà aussi pourquoi les enseignants engagés dans notre recherche ont souhaité intégrer la littératie volet oral dans leurs pratiques, cela afin de mieux vivre et de mieux comprendre ce qui nous entoure pour développer son plein potentiel en société.

Objectifs

6Afin de réaliser ces RAF, nous avions deux objectifs de formation : 1- mettre en place une activité de formation en littératie volet oral sous forme de séminaire avec 22 enseignantes québécoises du préscolaire et du primaire ; 2- les accompagner dans la conception et l’expérimentation de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) en littératie volet oral. Nous poursuivions un objectif de recherche : 3- étudier l’impact de ce séminaire sur l’appropriation du concept de littératie volet oral et sur le renouvellement des pratiques.

Cadre théorique

7Nous présentons deux concepts : littératie et oral objet d’enseignement.

La littératie

8La littératie est une compétence générale qui permet à toute personne d’avoir accès au monde extérieur, d’interagir, de communiquer, d’apprendre, de socialiser et d’effectuer des calculs simples. Elle comprend les nombreuses formes de littératies requises pour réussir dans une économie basée sur le savoir comme le calcul, la résolution de problèmes, la lecture, l’écriture, l’expression orale, le visionnement, la représentation, l’utilisation de la pensée critique, l’adaptation aux changements (OCDE, 2003 ; Grenier et al, 2008 ; Réseau canadien de recherche en langue et alphabétisation, 2009 ; Lafontaine et Pharand, 2015). La littératie constitue aussi l’interface entre les compétences langagières et l’environnement culturel, qu’il soit scolaire ou extrascolaire (Lafontaine, 2014). Par exemple, un élève lira des consignes dans la classe et lira des consignes dans des jeux de société en situation de jeu familial ; il résoudra des problèmes en mathématiques à l’école et dans ses techniques de jeu dans son équipe de hockey ; il prendra la parole en classe dans une causerie et parlera en famille lors d’un souper au restaurant. On observe alors que l’apprentissage de la littératie va au-delà des habiletés en lecture et en écriture, impliquant également les processus de la communication construits d’après des contextes linguistiques particuliers et des formes variées d’interactions. Ainsi, ce concept illustre la manière dont une personne comprend et transmet des informations simples ou complexes dans des situations de communication orale et écrite, scolaires ou extrascolaires, et dans une variété de supports imprimés ou non (Coghlan & Thériault, 2002 ; Lafontaine, 2013, 2014). Moreau, Hébert, Lépine et Ruel (2013) ajoutent que la littératie renvoie à l’idée générale de l’étude de la langue orale et écrite située dans des contextes sociaux précis, dans une dimension écologique.

  • 5 Cette section du cadre théorique, même si adaptée aux objectifs de cet article, provient d’un texte (...)

9Dans le cas de nos RAF, nous avons opté pour une définition davantage sociale, citoyenne de la littératie et centrée sur l’apport de l’extrascolaire amené en classe pour donner du sens à l’oral, par exemple s’exprimer sur sa famille, lire à voix haute à d’autres personnes, réaliser un sondage oral sur les peurs des élèves de l’école, réaliser une entrevue afin de mieux connaitre un pair, s’exprimer avec une bonne intonation et avec un vocabulaire précis pour résoudre un problème. Nous avons également adopté la définition de la littératie volet oral proposée par Lafontaine (2013) : contextes de prise de parole comme la production orale, le vocabulaire compris et utilisé, la compréhension d’un message, la capacité d’écoute, les interactions sociales dans des situations de communication scolaires ou extrascolaires ainsi que les liens étroits entre tous ces paramètres5.

L’oral objet d’enseignement

10Dans nos RAF, l’oral est considéré comme un objet d’enseignement selon les travaux de Dolz et Schneuwly (1998) et Lafontaine (2011). En effet, l’oral est enseigné pour lui-même, par exemple à partir d’observations d’une situation de communication (un conflit dans la cour d’école, une impolitesse en classe, etc.) ou d’un genre, c’est-à-dire une pratique sociale de référence, un oral public, relevant tant des discours courants que littéraires, par exemple, le débat, la critique cinématographique, la discussion. Le genre permet un enseignement explicite d’objets précis de l’oral en ateliers, par exemple le volume de la voix, le débit, les registres de langue, les actes de parole pragmatiques tels que remercier, saluer, poser une question (De Pietro & Schneuwly, 2003 ; Lafontaine, 2007 ; Maurer, 2001). Ensuite, l’enseignant définit avec ses élèves les dimensions enseignables du genre (structure, éléments linguistiques comme formulation de questions pour l’entrevue, argumentation pour le débat, éléments prosodiques, etc.) et celles-ci sont ensuite travaillées dans une démarche didactique permettant un enseignement, une exercisation des objets choisis et un réinvestissement dans une production finale.

11Pour ce faire, deux démarches didactiques ont été retenues. La première est celle de l’enseignement explicite d’un objet de l’oral comme le volume de la voix, l’intonation, la formulation d’une question, cela à travers un genre tel que l’entrevue, l’exposé oral. Cet enseignement explicite est fait selon les questions quoi, quand, pourquoi, comment (Rosenshine, 2001 ; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2008 ; Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013). Le quoi correspond à l’identification de l’objet travaillé ; le quand, au moment où, dans une prise de parole, l’objet peut être utilisé et le pourquoi, à l’utilité de l’objet de l’oral pour réussir à communiquer efficacement. Dans le comment, l’enseignant fait d’abord une modélisation avec un contrexemple et un exemple de l’objet de l’oral travaillé. Par la suite, il fait une pratique guidée en grand groupe, une pratique coopérative en dyades pendant laquelle il circule afin de répondre aux besoins des élèves et une pratique autonome dans laquelle il peut voir s’il y a transfert. On voit facilement le lien entre cette démarche, fortement recommandée dans les recherches et méta-analyses américaines, puisque très efficace auprès d’élèves issus de milieux défavorisés en raison de son cadre simple et rigoureux (Rosenshine, 2001 ; Gauthier et al, 2013), et la littératie dans le sens où nous l’avons définie. La seconde démarche didactique retenue est celle de Lafontaine (2011), inspirée en partie des travaux de Dolz et Schneuwly (1998), mais adaptée au contexte québécois : production initiale d’un genre, état des connaissances des élèves à propos dudit genre, ateliers formatifs sur les objets de l’oral identifiés comme étant des faiblesses à travailler et production finale, dont les traces sont consignées dans des grilles d’observation, d’autoévaluation ou d’évaluation par les pairs (Lafontaine, 2011). Les ateliers formatifs suivent également la démarche de l’enseignement explicite ainsi que les six étapes proposées par Lafontaine et Dumais (2014) à savoir un élément déclencheur au sujet de l’objet travaillé comprenant un contrexemple et un exemple, un retour sur les connaissances des élèves, l’enseignement, une ou des mises en pratique, un ou des retours en grand groupe sur celles-ci et une réflexion métacognitive dans laquelle les élèves sont appelés, individuellement, à faire le point sur leur apprentissage de l’objet, cela dès le préscolaire (Garnier & Lafontaine, 2012). Chacun de ces ateliers peut être organisé selon une démarche d’enseignement explicite.

12Finalement, toujours à partir des besoins des enseignants participants œuvrant en milieu défavorisé souhaitant modifier leurs pratiques en oral à partir de données probantes de la recherche, nous avons retenu les courants de l’oral par les genres, à savoir l’enseignement d’une activité d’oral précise et de ses composantes, par exemple l’entrevue (Dolz & Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2011) et de l’oral pragmatique proposé par Maurer (2001) et Dumais (2011). L’oral pragmatique permet de travailler des actes de parole de la vie quotidienne tels que saluer, donner une consigne, refuser, poser une question. Ces actes font partie du volet oral de la littératie comme en font part nos définitions et sont fort importants à maitriser particulièrement en milieu défavorisé.

Méthodologie

13Nous présentons notre type de recherche, notre échantillon et le déroulement de notre projet tout en précisant nos outils de collecte de données et notre méthode d’analyse. Nous explicitons également l’outil pédagogique qu’est la SAÉ.

Recherche-action-formation

14La RAF s’inscrit dans le paradigme de la recherche qualitative puisque nous cherchons à comprendre finement un point de vue, soit celui d’enseignantes désirant changer leurs pratiques en oral. Le volet recherche souhaite donc, à partir d’une collecte de données réalisée avec divers instruments permettant d’arriver à une saturation de ces données, à générer des connaissances sur la situation pédagogique, ici la littératie volet oral, et le renouvellement des pratiques. Le volet action, central, est le lien entre la recherche et la formation. L’action provoque un changement à la situation pédagogique et propose une démarche réciproque entre le chercheur et l’acteur, ici les enseignantes des écoles ciblées (Paillé, 1994 ; Karsenti & Savoie-Zajc, 2004 ; Prud’homme & Guay, 2011). Le volet formation est à la base de la RAF puisque son contenu doit émerger des besoins du milieu d’accueil, ce que nous avons précisé en problématique. C’est effectivement par la formation que les participants réfléchissent à leurs pratiques, assimilent et expérimentent les nouveaux concepts vus en séminaire dans leur classe pour, finalement, y apporter des changements permanents (Marcel, 1999, Lafortune, 2006). Charlier (2005) propose aussi quatre étapes pour réaliser une RAF : l’action qui correspond à la formation des enseignants ; la construction de la problématique qui débute avant l’action et se termine après ; l’élaboration d’un cadre théorique et méthodologique ayant surtout lieu après la formation ; la communication sous forme de comptes rendus de recherche, de documents de travail, de journal de bord, d’articles, etc. pour rejoindre la pratique. Cette communication a lieu tout au long de la recherche, ce que nous avons fait.

15L’équipe de recherche était constituée de la chercheuse principale, de trois conseillères pédagogiques en français au primaire, d’un directeur de trois des écoles participantes et de trois autres cochercheurs universitaires qui, eux, avaient plutôt des rôles de conférenciers et d’accompagnateurs lors des formations.

Échantillon

16Notre échantillon de convenance était composé de deux enseignantes du préscolaire (enfants de 5-6 ans) et 20 du primaire (enfants de 6 à 12 ans) œuvrant dans des écoles de milieu défavorisé de la même commission scolaire au Québec, pour un total de 22. Le projet 1 touchait les enseignantes du préscolaire et du 1er cycle du primaire et le projet 2, celles des 2e et 3e cycles du primaire. Il n’y avait qu’une classe de préscolaire dans chacune des écoles ciblées du projet 1.

Structure et déroulement des RAF

17Nous avons mené ce projet en deux temps : une première RAF avec les enseignantes du préscolaire et du 1er cycle du primaire de 2010 à 2012 et une deuxième RAF avec des enseignantes de 2e et 3e cycles du primaire de 2012 à 2015. Les deux RAF ont adopté la même structure, présentée dans le tableau 1.

Tableau 1 : Structure des RAF

  • 6 Les questions posées étaient les suivantes, dans chaque groupe de discussion : Depuis le séminaire (...)
  • 7 Les questions d’entrevue portaient sur trois blocs : appropriation de concept de littératie volet o (...)

Volet recherche

Volet action

Volet formation

Collecte de données sur les perceptions et l’intégration de la littératie volet oral, sur la SAÉ et sur le renouvellement des pratiques :

Questionnaire écrit : septembre et mai ;

Deux groupes de discussion6 : octobre et mars ;

Entrevue semi-dirigée7 individuelle : mai ;

SAÉ finales et journaux de bord : mai.

Conception des SAÉ en équipes d’enseignantes en collaboration avec l’équipe de recherche, pendant la formation ;

Validation des SAÉ par l’équipe de recherche ;

Retour sur les SAÉ avec les enseignantes fait par la chercheuse principale, cela dans les écoles ;

Expérimentation des SAÉ en classe ;

Partage des expériences et du renouvellement des pratiques.

RAF1 : huit jours dans l’année scolaire et quatre journées de libération hors séminaire pour concevoir les SAÉ ;

RAF2 : six jours dans l’année scolaire et trois journées de libération hors séminaire pour concevoir les SAÉ.

18Les formations étaient organisées en séminaires de deux jours chacun, soit des journées dans lesquelles 70 à 75 % du temps était consacré aux échanges de diverses manières (Legendre, 2005) : objectivation suivant les formations, discussions de groupe, partage d’expériences, travail en équipes de SAÉ en collaboration avec l’équipe de recherche (objectif de formation 1). Ces séminaires étaient organisés de la façon suivante : partage d’expérience des participantes en littératie volet oral, formation de haut niveau en littératie volet oral, conférences des cochercheurs, élaboration de la SAÉ. Avant chacun des séminaires, l’équipe de recherche se rencontrait afin de préciser les thèmes à traiter à partir des besoins et des demandes des enseignantes en littératie volet oral. Ensuite, l’équipe créait les documents d’accompagnement (diaporamas, activités, listes bibliographiques). Les séminaires étaient animés par la chercheuse principale et les conseillères pédagogiques.

19Pour accompagner les enseignantes dans la conception et l’expérimentation de SAÉ en littératie volet oral (objectif de formation 2), les modalités de travail étaient les suivantes. Les enseignantes ont d’abord formé des équipes inter-écoles. Entre chaque séminaire, elles étaient libérées une journée pour travailler à l’élaboration de leur SAÉ qui était ensuite validée d’un point de vue théorique par l’équipe de recherche. Pour ce faire, nous avons utilisé la fonction commentaires du logiciel Word et la chercheuse principale rencontrait les équipes dans leur école afin d’expliquer lesdits commentaires et ainsi permettre une régulation des échanges entre professionnels d’expérience. Par la suite, les enseignantes modifiaient leur SAÉ. Elles les ont ensuite expérimentées en documentant leur démarche dans un journal de bord.

20Nous rappelons que l’objectif spécifique de recherche (objectif 3) était d’étudier l’impact de ce séminaire sur l’appropriation du concept de littératie et sur le renouvellement des pratiques. En amont des séminaires, nous avons recueilli des données à l’aide de divers instruments tels qu’énumérés dans le tableau 1 : quatre questionnaires écrits, quatre groupes de discussion et 22 entrevues individuelles semi-dirigées. Les données ont été analysées à l’aide du logiciel d’analyse de données qualitative N’Vivo à partir de catégories.

Situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ)

  • 8 Cette section de la méthodologie provient d’un texte rédigé à partir d’une communication réalisée à (...)

21La SAÉ est l’outil pédagogique choisi pour consigner les projets d’enseignement de la littératie volet oral. D’abord, la situation d’apprentissage propose des activités d’évaluation des apprentissages en cours de route et de validation des acquis, tout cela organisé dans une tâche complexe (MÉLS, 2007 ; Gauthier, 2010 ; Riente, 2010), d’où l’expression SAÉ. Elle comprend trois phases dans lesquelles sont structurées les activités d’apprentissage et d’évaluation. La phase de préparation présente la mise en situation, permet aux élèves d’activer leurs connaissances antérieures quant au thème et aux connaissances visées, propose les objectifs du projet et précise la production attendue. La phase de réalisation est davantage centrée sur les activités d’apprentissage à réaliser selon les objectifs et l’accompagnement que l’enseignant fera auprès de ses élèves. Elle prévoit des moments de rétroaction et d’objectivation après chacune des activités d’apprentissage ainsi qu’une ou des évaluations en cours d’apprentissage et en fin de projet. La phase d’intégration prévoit des activités qui permettent aux élèves de faire une synthèse de leurs apprentissages et de transférer leurs connaissances et les compétences développées dans d’autres situations (Garnier & Lafontaine, 2012)8.

22Nous avons donc demandé aux enseignantes d’utiliser un gabarit de la SAÉ incluant des informations ministérielles obligatoires pour chaque niveau d’enseignement (compétences et domaines généraux de formation du programme d’études, connaissances à enseigner et stratégies de prise de parole ou d’écoute tirées de la progression des apprentissages en oral au primaire), et le déroulement détaillé avec matériel didactique à l’appui des phases de préparation, de réalisation et d’intégration. Pour chacune de ces phases, les moyens concrets pour intégrer la littératie volet oral telle que définie en cadre théorique étaient listés. Nous en faisons état dans la section suivante.

Résultats9

  • 9 Nous remercions Myriam Villeneuve-Lapointe, Amélie Guay, Kim Chaput et Nancy Allen, assistantes de (...)

23Nous expliquons les résultats de l’objectif de recherche cela sur trois plans : définition de la littératie des enseignantes, intégration de la littératie volet oral dans leurs pratiques et renouvellement de leurs pratiques. Ensuite, nous présentons les SAÉ élaborées par les enseignantes, ce qui est en lien avec nos deux objectifs de formation.

La littératie volet oral

24Nous rappelons que les données concernant les perceptions des enseignantes au regard de la littératie volet oral et son intégration dans leurs pratiques ont été collectées à l’aide des outils suivants : questionnaire écrit, groupes de discussion et entrevues individuelles semi-dirigées.

Définition de la littératie volet oral

25Après avoir suivi les séminaires, conçu et expérimenté leur SAÉ, les enseignantes ont défini la littératie volet oral en abordant plusieurs éléments. D’abord, elles affirment que la littératie fait partie du quotidien des élèves comme en témoignent les enseignantes 3 et 5 : « La littératie, pour moi, c’est la vie au quotidien, être capable de se débrouiller dans toute tâche de la vie quotidienne, que ce soit à l’école, à la maison, au bureau de poste, à l’épicerie, donc un peu partout » ; « La littératie c’est le transfert entre les apprentissages faits à l’école en lien avec leur utilisation dans la vie à l’extérieur de l’école. » Les enseignantes du préscolaire et du 1er cycle du primaire ajoutent un élément important : développer la littératie des parents de milieu défavorisé permet une meilleure acquisition du vocabulaire des enfants. Elles leur suggèrent donc de s’exprimer davantage en famille, par exemple en identifiant les logos en voiture, des images, inventer des histoires, faire des collages à partir de documents gratuits (circulaires, publicités, catalogues, journaux locaux) et d’en discuter : « À partir du bulletin météo, tu peux travailler l’inférence [à l’oral], la température annoncée, peu importe les questions à poser (E12). »

26Ensuite, les enseignantes disent que chaque situation de parole authentique, non évaluée, scolaire et extrascolaire est prétexte à la formulation d’un message clair nécessaire à la vie en société. Elles ont réalisé l’importance de l’oral pragmatique à l’intérieur et à l’extérieur de la classe, ce que précisent les enseignantes 4 et 2 : « C’est faire des liens entre tout ce que je peux enseigner dans ma classe et la vie de tous les jours. Donc, quand un enfant me demande s’il peut aller à la toilette et qu’il ne le fait pas comme il faut, je vais lui apprendre comment poser une bonne question. Ça va lui servir quand il va au cinéma ou acheter quelque chose ; « Ça peut être dire bonjour à quelqu’un, le regard, le volume, la vitesse à laquelle tu parles, le débit. C’est tous les échanges par rapport au quotidien. Ce n’est pas juste un exposé oral en classe. Ça peut être quand tu fais l’épicerie, tu parles à la caissière. Dans le fond, c’est la communication ».

  • 10 Intervention au moment approprié, engagement dans l’échange selon le contexte privilégié, différenc (...)

27En somme, pour les enseignantes du préscolaire et du primaire, la littératie volet oral sort du cadre scolaire ; ce n’est plus faire une présentation orale individuelle devant le groupe pour répondre à des exigences ministérielles ou d’évaluation. La littératie volet oral permet d’accéder au monde extérieur, par exemple commander un repas, demander un billet de cinéma, poser une question à la caissière du supermarché, parler dans une causerie pour échanger en groupe, faire une entrevue afin d’en connaître davantage sur un sujet et de communiquer, de comprendre les éléments du quotidien, cela pour répondre à des besoins. Cela étant dit, tous ces actes de parole font partie des programmes d’études ministériels québécois et sont travaillés en classe10.

Intégration de la littératie volet oral

28À la fin des RAF, les enseignantes intègrent l’oral dans leurs pratiques – plus et mieux qu’avant de participer aux recherches - ont ajouté des moments de communication orale quotidienne en classe : « Je prends le temps même si parfois ce sont des 10 minutes, le bonjour du matin on prend le temps de le faire [de l’oral]. Les causeries de la semaine, parfois je les escamotais un petit peu en me disant ça ne sert à rien. Là, on prend le temps même si ça nous prend trois quarts d’heure (E1) ; « Dès le début de l’année, on a instauré des causeries. Et ce que j’ai ajouté depuis plusieurs mois et qui fonctionne hyper bien c’est le conseil de coopération. Ce qu’on ne croyait pas nécessairement possible avec des enfants autistes parce qu’ils ne saisissent pas nécessairement ce qu’il se passe à l’intérieur, pouvoir mettre des mots là-dessus et de lire les émotions. Les miens, ils sont capables (E14) ». Chaque prise de parole est maintenant prétexte à l’enseignement de divers objets d’enseignement de l’oral selon le niveau scolaire et les besoins des élèves, par exemple : oral pragmatique par des actes de parole de la vie de tous les jours comme saluer, demander quelque chose à quelqu’un, donner une consigne ; vocabulaire et registres de langue ; écoute ; genres oraux, par exemple la structure d’une entrevue (formulation de questions, reformulation, etc.), non-verbal ; éléments linguistiques nécessaires au bon fonctionnement de la communication en société tels que le volume de la voix, l’intonation, le débit : « J’utilise plus de trucs qui viennent de la vie quotidienne des enfants. Par exemple, un enfant qui me raconte qu’il est allé au restaurant la veille, bien on va parler du menu, on va aller sur Internet voir un menu, on va le lire (E3) ». Elles évoquent aussi l’importance d’évaluer les élèves en cours d’apprentissage afin de les amener à s’améliorer et à devenir des locuteurs accomplis.

29Les enseignantes ont également pris conscience de la nécessité de l’enseignement concret des objets de l’oral par diverses démarches didactiques comme l’enseignement explicite ainsi que la production initiale et les ateliers formatifs de Dumais et Lafontaine (2014) proposés en séminaire. Elles font maintenant des liens entre l’enseignement de l’oral pragmatique, l’oral objet d’enseignement et la vie extrascolaire pour faire comprendre l’utilité de l’oral au quotidien : remercier, se présenter, régler des conflits dans la cour d’école et à la maison, utiliser un débit, un volume et une intonation appropriés pour se faire comprendre comme en témoignent deux enseignantes : « Ça m’a permis de dire l’oral, il faut vraiment que tu l’enseignes. Maintenant, je décortique, j’enseigne cette partie-là, ensuite je la continuerai, je travaillerai d’autres éléments. C’est aussi créer des situations qui sont en lien les unes avec les autres pour les apprentissages et ne pas faire un apprentissage une journée et ne pas y revenir pendant un, deux, trois mois (E2). » ; « Les repas chauds. Il y avait une élève qui voulait prendre les commandes de la classe, mais on ne la comprenait jamais quand elle lisait le menu à voix haute, c’était pas clair. On est parti de ça pour enseigner le volume de la voix (E8). » Elles utilisent aussi les technologies de l’information et de la communication pour enseigner l’oral, notamment le tableau numérique interactif – par exemple pour écouter un bulletin météo, le comprendre, en discuter ; pour visionner un document sonore audio ou vidéo illustrant des contrexemples et exemples d’un objet de l’oral – et des logiciels d’enregistrement de la parole comme Audacity pour s’enregistrer et se réécouter afin de s’autoévaluer selon les objets de l’oral enseignés ou pour produire un document sonore (par exemple un cédérom de textes lus à voix haute). Cela les a toutes amenées à réaliser plusieurs SAÉ intégrant la littératie volet oral, ce qui est nouveau dans leurs pratiques.

30En somme, elles voient l’intégration de la littératie volet oral à la vie quotidienne de l’élève sur les plans scolaire et extrascolaire, enseignent et évaluent l’oral en utilisant des démarches didactiques précises et proposent des pistes concrètes d’application en classe, notamment par leur SAÉ.

Renouvellement des pratiques en littératie volet oral

31Nous avons atteint notre objectif de recherche (objectif 3) dans ces RAF puisque toutes les enseignantes ont dit avoir renouvelé leurs pratiques grâce aux séminaires et aux SAÉ, ce dont nous avons pu témoigner en séminaire et lors de nos visites dans les classes : « J’avais commencé un peu à faire des petits ateliers [avant la RAF], mais la SAÉ c’est tellement structuré puis plusieurs petites activités, moi je modélise des contrexemples, des exemples (E10) ». L’oral pragmatique est le courant d’enseignement de l’oral qui répond le mieux aux besoins littératiques des élèves de milieu défavorisé selon elles, notamment pour résoudre des conflits, demander, saluer, remercier, refuser, etc. Également, l’entrée par la littératie a davantage motivé leurs élèves de milieu défavorisé puisque les apprentissages étaient collés à leur vie quotidienne et à une utilisation concrète des objets de l’oral. Les élèves y ont trouvé un sens et un but ce qui a eu pour effet d’engendrer un engagement cognitif et d’influencer leur motivation scolaire comme le disent les enseignantes 7 et 10 : « C’était d’appliquer au quotidien différentes petites activités, ça c’est des pistes que je vais réinvestir. » ; « Quand on fait de l’oral pragmatique, ça part d’eux. L’intérêt est là comme quand ils veulent aller à la toilette ou ont un conflit à régler. Ça, c’est pragmatique. » Elles ont aussi varié le type de présentation orale demandé en classe : « Je change les genres comme on a pu les voir. Avant, tu allais en avant parler de quelque chose. Maintenant, je fais des entrevues, des oraux en équipe (E10). » Qui plus est, elles ont observé une amélioration dans les résultats des élèves depuis qu’elles intègrent la littératie volet oral : « Les deux ou trois critères que j’avais modélisés, qu’on avait travaillés ensemble, effectivement, ils ont été très bien réussis (E1) ».

32Les enseignantes ont également évoqué le fait que maintenant, elles voient très bien l’influence positive de l’oral sur l’écrit et qu’elles doivent intégrer l’écriture, la lecture et l’oral au quotidien pour favoriser le transfert des apprentissages : « Si on n’est pas capable de bien communiquer, on n’est pas capable de bien écrire. Puis comme on communique de façon orale bien avant de communiquer de façon écrite, je me dis bien, le fait de bien travailler l’oral va faciliter l’écriture et aussi la lecture (E2). » Elles ont toutes fait état de leur découverte didactique en ce qui concerne l’enseignement de l’oral, volet qui était laissé-pour-compte dans leurs pratiques antérieures. Aussi, les enseignantes ont toute réinvesti les SAÉ produites dans les RAF, que ce soit de manière intégrale ou en partie. Elles ont partagé leurs SAÉ entre elles, réalisant les SAÉ des collègues en plus de la leur. La structure de nos RAF sous forme de séminaire a eu un fort impact selon elles car, tel qu’évoqué en problématique, elles ont réussi à briser leur isolement professionnel, à échanger sur leurs pratiques, à élaborer du matériel didactique basé sur les avancées de la recherche et ont trouvé des solutions à leurs besoins didactiques émis au fil des formations.

33Enfin, nous rappelons que dans nos RAF, le volet action occupait la place centrale et qu’il assurait le lien entre la recherche et la formation. C’est dans ce volet que l’objectif de formation 2 a été travaillé avec les enseignantes afin de créer les SAÉ présentées dans le tableau 1. Celles-ci proposent un enseignement explicite de certains objets d’oral à travers des genres, cela sous la forme d’ateliers formatifs. Les produits attendus sont reliés au quotidien des élèves et sont en lien avec les moyens concrets d’intégrer la littératie volet oral proposés dans chacune. Ces SAÉ font état du renouvellement des pratiques des enseignantes participantes tel qu’exposé dans nos résultats. Toujours en lien avec l’objectif de formation 2, à la fin du projet 1 en 2012, nous avons formé un comité restreint avec une conseillère pédagogique, une enseignante de maternelle et deux de 1er cycle participant à la recherche afin d’élaborer un outil pour travailler la littératie familiale. Cet outil a pris la forme d’un napperon destiné aux parents d’enfants du préscolaire et de 1er cycle du primaire de milieu défavorisé afin d’éveiller leurs enfants à la littératie11, qui est présenté dans les figures 1 et 2.

Tableau 2 : Description des SAÉ en littératie volet oral

Projet 1 : 2010-2012 préscolaire et 1er cycle du primaire

SAÉ préscolaire
et 1e cycle régulier

SAÉ 1er cycle
adaptation scolaire

SAÉ 1er cycle régulier
et adaptation scolaire

Thème : les métiers

Intention de communication : Présenter le métier de son choix et être capable de justifier ce choix

Moyens concrets en lien avec la littératie :

- Exploration de différents métiers exercés dans la société afin d’élargir le répertoire des métiers connus par l’enfant

- Exploration des différentes façons de communiquer dans le quotidien qui sont adéquates afin de bien se faire comprendre : regarder les gens quand on parle, utiliser un volume et un débit de voix appropriés

Produit attendu : Foire aux métiers présentée à l’école à laquelle sont conviées la famille et la communauté ainsi qu’un cahier des métiers présentant les plans de présentation de chaque élève

Thème : les peurs

Intention de communication : faire un sondage oral en équipe sur les peurs dans les classes du préscolaire et du 1er cycle du primaire de l’école

Moyens concrets en lien avec la littératie :

- Exploration d’expressions et de nouveaux mots reliés à la peur dans des situations tirées du quotidien (orage, araignées, avion, etc.).

- Utilisation d’un débit et un volume de voix appropriés dans une prise de parole

- Interprétation des résultats mathématiques dans un diagramme à bandes

Produit attendu : Sondage mené oralement dans les classes selon une démarche précise et production d’un diagramme à bandes pour illustrer la hiérarchisation des peurs des enfants sondés

Thème : la lecture d’un album jeunesse à quelqu’un d’autre

Intention de communication : Lire à voix haute un texte à quelqu’un d’autre en utilisant un volume, une intonation et un débit appropriés

Moyens concrets en lien avec la littératie :

- Prise de conscience de l’importance de bien accueillir un invité, d’une bonne écoute et d’une position appropriée

- Prise de conscience de l’importance du volume, de l’intonation et du débit lors d’une lecture à haute voix ainsi que de l’impact que cela peut sur les auditeurs lorsqu’on leur lit un texte à voix haute

Produit attendu : Production d’un cédérom présentant les textes lus offert à la famille et à un foyer de personnes âgées

Projet 2 : 2012-2015 2e et 3e cycles du primaire

SAÉ 2e cycle régulier et adaptation scolaire

SAÉ 2e cycle régulier et adaptation scolaire

SAÉ 3e cycle régulier et adaptation scolaire

SAÉ 3e cycle régulier

Thème : les différences

Intention de communication : Présenter un aspect particulier et être capable de l’expliquer ; se doter d’outils pour faire face aux particularités des autres

Moyens concrets en lien avec la littératie :

- Lecture d’albums portant sur les différences et discussions en grand groupe

- Visionnement d’entrevues d’informations

- Utilisation d’un volume, d’une intonation et d’un débit de voix appropriés

Produit attendu : Entrevues d’informations réalisées en groupe classe sur le sujet des différences

Thème : les passions

Intention de communication : Produire une entrevue d’informations, avec un pair ou un adulte de l’école, qui sera diffusée sur les ondes de la radio scolaire.

Moyens concrets en lien avec la littératie :

- Visionnement d’entrevues d’informations

- Rédaction de questions d’entrevues visant à collecter de l’information

- Utilisation d’un débit de voix approprié

Produit attendu : Entrevues d’informations réalisées avec un pair ou un adulte sur une passion qui sera diffusée sur les ondes de la radio scolaire

Thème : scènes de la vie quotidienne

Intention de communication : Développer la clarté du message en travaillant l’intonation et le vocabulaire adéquat

Moyens concrets en lien avec la littératie :

- Utilisation d’un vocabulaire riche et varié

- Utilisation d’une intonation appropriée

Produit attendu : Production d’improvisations portant sur des scènes de la vie quotidienne

Thème : les émotions

Intention de communication : Exprimer ses émotions ; connaitre les craintes sur le passage au secondaire qui sont communes aux différents élèves de 6e année.

Moyens concrets en lien avec la littératie :

- Visionnement d’entrevues d’informations Utilisation d’un vocabulaire riche et varié

- Rédaction de questions d’entrevues visant à collecter de l’information

Produit attendu : Entrevues d’informations réalisées avec un pair en classe

Discussion

34Nous constatons que les enseignantes ont pris conscience de l’importance de travailler la littératie volet oral au préscolaire et au primaire, notamment par des situations d’oral quotidiennes et des documents utilitaires, l’intégration des TIC afin d’accéder au monde extérieur. Elles considèrent l’oral comme un objet d’enseignement et montrent comment elles y sont arrivées, répondant ainsi à une problématique proposées dans ce numéro spécial. Elles offrent aussi une variété de genres oraux, insistent sur l’importance de montrer l’utilité de l’oral, ce qui rejoint les définitions de la littératie énoncées en problématique. Les situations d’oral quotidiennes vécues dans leurs classes les ont amenées à enseigner explicitement aux enfants divers actes de parole, objets de l’oral et genres oraux utiles dans la vie de tous les jours, particulièrement en milieu défavorisé. Également, nous pouvons dire que les enseignantes sont passées de l’appropriation du concept de littératie volet oral à sa compréhension et à sa mise en pratique concrète et appuyée par la recherche comme en témoignent les nombreux extraits cités dans la section des résultats et leurs SAÉ présentées dans le tableau 2. Du côté de la SAÉ en tant qu’outil de planification pédagogique, nous pouvons affirmer que les enseignantes se sont approprié un outil efficace pour évaluer plus finement les élèves et pour intégrer la littératie volet oral à leurs pratiques. Elles disent également avoir modifié leurs pratiques et intègrent davantage la littératie volet oral à leurs pratiques quotidiennes.

Conclusion

35La littératie volet oral est devenue un concept important et nécessaire au développement de la compétence à communiquer oralement d’élèves du préscolaire et du primaire québécois de milieu défavorisé, les préparant à vivre dans une société basée sur le savoir. En effet, chacune des SAÉ ainsi que le napperon littératie sont intimement liés à la définition de littératie proposée dans notre cadre théorique, à savoir une compétence générale permettant à tout individu de lire, écrire, communiquer oralement, résoudre des problèmes, comprendre et transmettre de l’information, analyser, interpréter divers supports, cela afin de lui faire développer son plein potentiel au quotidien, tant à l’école qu’à l’extérieur. Toutes les SAÉ et le napperon ont intégré divers moyens concrets en littératie, par exemple l’utilisation appropriée d’éléments prosodiques pour transmettre un message, la façon de rédiger et de poser des questions précises pour obtenir une information, explore un sujet pour mieux le comprendre et en parler, qui ont permis aux enseignantes de tenir compte du quotidien des enfants et de l’utilité de l’oral, cela pour mieux former les citoyens de demain.

Haut de page

Bibliographie

Charlier, B. (2005). Parcours de recherche-action-formation. Revue des sciences de l’éducation, 31, (2), 259-272.

Coghlan, V. & Thériault, J.-Y. (2002). L’apprentissage du français milieu minoritaire, une revue documentaire. Ottawa, Canada : Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités en partenariat avec la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignantes.

Conseil supérieur de l’éducation. (2013). Un engagement collectif pour maintenir et rehausser les compétences en littératie des adultes. Québec, Canada : Gouvernement du Québec.

De Pietro, J.-F. & Schneuwly, B. (2003). Le modèle didactique du genre : un concept de l’ingénierie didactique. Les cahiers THÉODILE, 3, 27-52.

Dion, É., Brodeur, M., Gosselin, C., Campeau, M.E. & Fuchs, D. (2010). Implementing Research-Based Instruction to Prevent Reading Problems among Low-Income Students: Is Earlier Better? Learning Disabilities Research & Practice, 25, 2, 87-96.

Dumais, C. (2011). L’oral pragmatique : Un enseignement de l’oral près de la réalité des élèves. Vivre le primaire, 24, 1, 42-44.

Dumais, C., Lafontaine, L. et Pharand, J. (2015). Enseigner et évaluer l’oral en milieu défavorisé au Québec : premiers résultats d’une recherche-action-formation au 3e cycle du primaire. Language and Literacy, 17 (4), 5-27. En ligne : https://ejournals.library.ualberta.ca/index.php/langandlit/article/view/25482

Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l’oral. Paris, France : ESF.

Garnier, J. & Lafontaine, L. (2012). La situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) en littératie : outil de planification pédagogique. Vivre le primaire, 25(4), 15-17.

Gauthier, A. (2010). Proposition de composantes d’une situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) modèle en français écrit à la première année du deuxième cycle du secondaire. Mémoire de maîtrise inédit. Université du Québec en Outaouais : Gatineau, Canada.

Gauthier, C., Bissonnette, S. & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves : la gestion des apprentissages. Montréal, Canada : Pearson, collection ERPI éducation.

Grenier, S., Jones, S., Strucker, D. G., Scott, T., Murray, S., Gervais, G. & Brink, S. (2008). Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes. L’apprentissage de la littératie au Canada : Constations tirées de l’Enquête internationale sur les compétences en lecture. Ottawa, Canada : Statistique Canada Ressources humaines et Développement social Canada.

Karsenti, T. & Savoie-Zajc, L. (2011). La recherche en éducation : étapes et approches 3e édition. Sherbrooke, Canada : Éditions du CRP.

Lafontaine, L. & Préfontaine, C. (2007). Modèle didactique de la production orale en classe de français langue première au secondaire. Revue des sciences de l’éducation, XXIII(1) 47-66.

Lafontaine, L & Messier, G. (2009). Les représentations de l’enseignement et de l’évaluation de l’oral chez des enseignants et des élèves du secondaire en français langue d’enseignement. Revue du Nouvel-Ontario, 34, 119-144.

Lafontaine, L. (2011). Activités de production et de compréhension orales. Montréal : Chenelière.

Lafontaine, L. & Dumais, C. (2014). Enseigner l’oral c’est possible ! 18 ateliers clés-en-main. Montréal : Chenelière.

Lafontaine, L. (2013). Travailler la littératie volet oral au préscolaire et au 1er cycle du primaire : ça nous parle ! Vivre le primaire, 26(1), 9,11.

Lafontaine, L. (2014). Privilégier l’entrée par la littératie en milieu défavorisé. Vivre le primaire, 27(2), 28-33.

Lafontaine, L. & Pharand, J. (2015). Littératie. Vers une maitrise des compétences. Québec : PUQ.

Lafortune, L. (2006). Accompagnement-recherche-formation d’un changement en éducation : un processus exigeant une démarche de pratique réflexive. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 5, 187-202.

Marcel, J.-F. (1999). La démarche de recherche-formation. Proposition pour un trait d’union entre la recherche et la formation dans le cadre de la formation continue des enseignants. Recherche et formation, 32, 89-100.

Maurer, B. (2001). Une didactique de l’oral : du primaire au lycée. Paris, France : Bertrand-Lacoste.

Maltais, C. (2007). Relation entre la littératie familiale en milieu francophone et l’incidence d’un programme de maternelle quatre ans à temps plein sur le développement du langage et de la lecture des enfants. Éducation francophone en milieu minoritaire, 2(1), 6-18.

Ministère de l’Éducation, du loisir et du Sport. (2007). Bilan de l’application du programme de formation de l’école québécoise – enseignement primaire. Rapport final de la Table de pilotage du renouveau pédagogique. Québec, Canada : Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2008). Guide d’enseignement efficace de la communication orale maternelle 3e année. Toronto, Canada : Gouvernement de l’Ontario.

Moreau, A.C., Hébert, M., Lépine, M. & Ruel, J. (2013). Le concept de littératie en francophonie : que disent les définitions ? Revue Consortium national de recherche sur l’intégration sociale (CNRIS), 4, 2, 14-18.

Nolin, R. (2013). Pratiques déclarées d’enseignement et d’évaluation de l’oral d’enseignants du primaire au Québec. Mémoire de maitrise inédit. Université du Québec à Montréal : Montréal, Canada.

OCDE (2003). Reading for Change - Performance and engagement across countries. Paris, France : OCDE.

Paillé, P. (1994). Pour une méthodologie de la complexité en éducation : le cas d’une recherche-action-formation. Revue canadienne de l’éducation, 19(3), 215-229.

Prud’homme, L. & Guay, M.-H. (2011). La recherche-action. In T. Karsenti et L. Savoie-Zajc (Dir.), La recherche en éducation : Étapes et approches (3e édition) (p. 183-211). Montréal, Canada : ERPI.

Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. (2009). Stratégie nationale d’alphabétisation précoce. London, Canada.

Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction. American Educator, 12-39.

Riente, R. (2010). Activités d’apprentissage, SAÉ et SÉ. Quelques précisions. Québec français, 158, 52-53.

Haut de page

Notes

1 Ces projets ont été financés par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec.

2 Les niveaux de littératie sont disponibles dans le site du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) : http://www.peicacda.ca/491/Rapport-pancanadien/FAQ/index.html

3 Cette section de la problématique provient d’un texte rédigé à partir d’une communication réalisée à la Biennale de l’éducation de Paris le 1er juillet 2015 et publié à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-01175958v1.

4 Le ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la recherche calcule l’indice de défavorisation de ses écoles avec deux critères : l’indice de milieu socioéconomique basé sur la scolarité de la mère et l’employabilité des parents ainsi que l’indice du seuil de faible revenu correspondant au revenu familial situé sous ou près du seuil de la pauvreté. La liste des écoles avec leur indice 2014-15 se trouve ici : http://www.éducation.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/statistiques_info_decisionnelle/Indices_defavorisation_ecoles_2014_2015.pdf, consultée le 12 septembre 2015.

5 Cette section du cadre théorique, même si adaptée aux objectifs de cet article, provient d’un texte rédigé à partir d’une communication réalisée à la Biennale de l’éducation de Paris le 1er juillet 2015 et publié à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-01175958v1.

6 Les questions posées étaient les suivantes, dans chaque groupe de discussion : Depuis le séminaire X, quelle est votre conception de la littératie ? Depuis le séminaire X, pouvez-vous expliquer comment l’oral peut être intégré au concept de littératie ? Depuis le séminaire X, avez-vous des pistes pour travailler la littératie volet oral en classe ? Lesquelles ? Depuis le séminaire X, quelle est votre conception du concept de SAÉ volet oral ? Avez-vous modifié vos pratiques d’enseignement en lecture et en oral depuis le séminaire X ? Comment ?

7 Les questions d’entrevue portaient sur trois blocs : appropriation de concept de littératie volet oral, appropriation de l’outil SAÉ, renouvellement des pratiques enseignantes en littératie volet oral.

8 Cette section de la méthodologie provient d’un texte rédigé à partir d’une communication réalisée à la Biennale de l’éducation de Paris le 1er juillet 2015 et publié à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-01175958v1.

9 Nous remercions Myriam Villeneuve-Lapointe, Amélie Guay, Kim Chaput et Nancy Allen, assistantes de recherche, pour leur travail d’analyse.

10 Intervention au moment approprié, engagement dans l’échange selon le contexte privilégié, différences entre les registres de langue familier, standard et soutenu, choix du vocabulaire, choix des éléments prosodiques http://www1.mels.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/francaisEns/index.asp?page=conn_com, section Connaissances et stratégies, page consultée le 29 février 2016

11 Il est possible de télécharger une version électronique de ce napperon ici : http://w3.uqo.ca/erli/wp-content/uploads/napperon-final-25-06-13-1.pdf.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Lizanne Lafontaine, Éric Morissette, Myriam et Villeneuve-Lapointe, « L’intégration de la littératie volet oral dans des pratiques de classe au préscolaire et au primaire québécois en milieu défavorisé », Les dossiers des sciences de l’éducation, 36 | 2016, 57-73.

Référence électronique

Lizanne Lafontaine, Éric Morissette, Myriam et Villeneuve-Lapointe, « L’intégration de la littératie volet oral dans des pratiques de classe au préscolaire et au primaire québécois en milieu défavorisé », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 36 | 2016, mis en ligne le 15 juillet 2017, consulté le 26 septembre 2017. URL : http://dse.revues.org/1369 ; DOI : 10.4000/dse.1369

Haut de page

Auteurs

Lizanne Lafontaine

Ph. D, est professeure titulaire à l’Université du Québec en Outaouais (UQO) et responsable de l’Équipe de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI). Ses recherches portent sur la didactique de l’oral et la littératie, notamment en milieu défavorisé. Elle a publié divers ouvrages didactiques portant sur l’enseignement de l’oral au primaire et au secondaire et codirigé des ouvrages portant sur la didactique de l’oral et la littératie. Elle est également membre du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE).
Lizanne.Lafontaine@uqo.ca

Articles du même auteur

Éric Morissette

Professeur adjoint, Université de Montréal Québec, Canada
eric.morissette@umontreal.ca

Myriam

Doctorante, Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada
vilm14@uqo.ca

Villeneuve-Lapointe

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires du Midi
  • Revues.org