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L’oral pragmatique : un objet d’enseignement/apprentissage nécessaire pour faciliter l’entrée des élèves dans le monde scolaire

Martine De Grandpré, Lizanne Lafontaine et Ginette Plessis-Bélair
p. 11-36

Résumés

Le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001) propose l’enseignement/apprentissage de plusieurs objets du volet pragmatique pour développer la compétence à communiquer oralement des élèves, mais on en sait peu sur les pratiques des enseignants (Dumais, 2014 ; Nolin, 2013). Une recherche qualitative a permis de dresser un portrait de cet enseignement au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire*. Dans cet article sont décrits les objets d’enseignement/apprentissage et les stratégies pédagogiques retenus par les participants, de même que le sens qu’ils accordent à l’enseignement de l’oral pragmatique.

* Au Québec, le 1er cycle du primaire correspond à la 1re et à la 2e année de scolarité obligatoire. Les enfants ont 6 et 7 ans.

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Notes de l’auteur

Nous faisons le choix de joindre « enseignement » et « apprentissage » dans l’expression « objet d’enseignement/apprentissage » comme d’auteurs avant nous l’ont fait (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Dumais, 2014 ; Germain, 2000 ; Simard, 1994). Nous sommes toutefois conscientes qu’il s’agit de deux phénomènes distincts.

Texte intégral

Introduction

1Le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ - MEQ, 2001) propose l’enseignement/apprentissage de plusieurs objets issus du volet pragmatique (le rapport entre le code de la langue et son contexte d’utilisation) de la communication orale pour développer la compétence à communiquer oralement des élèves dès leur entrée dans le monde scolaire. Cependant, à notre connaissance, aucune recherche n’a été réalisée afin de décrire cet enseignement. Nous en avons donc mené une visant à élaborer un portrait de l’enseignement de l’oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire québécois (élèves de 6-7 ans). Nous avons choisi ces niveaux scolaires parce que les enfants de 5 à 7 ans consolident leur langage oral et font leur entrée dans le monde de l’écrit (Bruno, 2009 ; Delamain, Spring et Boucher, 2009 ; Groupe oral-Créteil, 1999 ; Kirkland et Patterson, 2005 ; MÉO, 2008 ; Trehearne, 2005, 2006). Le développement du langage oral, notamment avoir un vocabulaire riche, la capacité d’utiliser certaines formes de langage décontextualisé, la capacité d’échanger et un registre de langue plus élaboré dans certaines situations, constituent des préalables importants pour amorcer l’apprentissage de l’écrit, d’où l’intérêt de cet enseignement dès les premières années de la scolarité (Burns, Espinosa et Snow, 2003 ; Lefebvre, Bruneau et Desmarais, 2012 ; Masny, 2006 ; Snow, Burns, Griffin, 1998). De plus, les connaissances que nous avons concernant l’évolution des capacités pragmatiques des enfants permettent de savoir que lorsqu’ils entrent au préscolaire 5 ans, ils ont la maturation nécessaire pour faire ce type d’apprentissage (Dumais, 2014 ; Plessis-Bélair, 2010). Les lignes qui suivent permettent de situer le problème, de présenter le cadre théorique sur lequel s’appuie l’enseignement de l’oral pragmatique, de fournir des informations quant à la méthodologie mise en place pour collecter les données, de présenter et de discuter des résultats de la recherche concernant un enseignement planifié (leçons prévues par l’enseignant) de l’oral pragmatique.

Problématique

2La maitrise des différentes composantes de la communication orale s’avère importante pour favoriser la réussite scolaire (Maurer, 2001). Ces composantes peuvent être réparties sous deux volets : structural et pragmatique (Delefosse, 2008 ; Dumais, 2014). Le volet structural inclut la phonétique, la morphologie, la syntaxe et la sémantique et est acquis en grande partie de façon implicite avant l’âge de 5 ans grâce, entre autres, au mode de socialisation familial (Florin, 1999 ; Moreau et Richelle, 1997 ; Plessis-Bélair, 2010 ; Rondal, 1998). Le volet pragmatique concerne le rapport entre le code et son contexte d’utilisation, soit les aspects sociaux et culturels, les émotions, la gestion et la régulation d’une conversation, les aspects discursifs, etc., et se développe de façon implicite au fur et à mesure que l’enfant acquiert les aspects du volet structural (Dumais, 2014 ; Marcos, 1998). L’apprentissage des deux volets du langage oral nécessite d’être poursuivi à l’école pour que l’élève en acquière une maitrise (Dumais, 2014). Comme les enfants n’ont pas tous eu les mêmes opportunités pour développer la langue orale durant l’enfance, l’enseignement de l’oral à l’école a sa raison d’être (Corbeil, 2010 ; Florin, 1999 ; Plessis-Bélair, 2010 ; Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2014 ; Plessis-Bélair, 2010).

3Verdelhan-Bourgade (2002) soutient que l’enseignement du langage oral devrait entrouvrir des voies, donner accès à des moyens servant au développement de l’individu, à l’enrichissement de sa relation avec les autres et à la compréhension de la société qui l’entoure. C’est en partant du besoin de communication de l’élève et en le plaçant dans des situations où cette communication est nécessaire qu’il va acquérir le bagage langagier lui permettant de réfléchir et d’agir (Aubert-Géa, 2005 ; Chiriac, 2013 ; Corbeil, 2010 ; Dalley, 2008 ; de Pietro et Wirthner, 1996, 1998 ; Laparra, 2008 ; Plessis-Bélair, 2010).

  • 1 Certains auteurs vont plutôt utiliser l’expression « actes de langage ». Les didacticiens préfèrent (...)

4Un courant d’enseignement de l’oral proposé par Maurer en 2001 va en ce sens. Il s’agit de l’oral pragmatique. Le but est de développer les capacités d’analyse de la communication des élèves grâce à un enseignement des actes de parole1 dits périlleux (parce qu’ils mettent en péril la poursuite de la communication, par exemple, faire une demande, s’excuser) afin de favoriser des comportements communicatifs efficaces et respectueux. Une recherche réalisée par Nolin (2013) a permis de savoir que des enseignants québécois mettent en place un enseignement de l’oral pragmatique. Toutefois, cette recherche ne précise pas comment cet enseignement est réalisé. Pour cette raison, nous avons choisi de mener une recherche permettant de répondre à la question suivante : quels sont les objets d’enseignement/apprentissage (OEA) et les stratégies pédagogiques (SP) mis en place par des enseignants du préscolaire 5 ans et du 1er cycle du primaire lors de l’enseignement de l’oral pragmatique ?

Cadre théorique

5L’intérêt que nous avons porté à l’enseignement de l’oral pragmatique a permis de constater un manque quant à la description des pratiques des enseignants du préscolaire 5 ans et du 1er cycle du primaire québécois. La section qui suit sert à décrire les OEA et les SP que mentionnent les auteurs ayant traité de l’enseignement de l’oral pragmatique. Il est à noter qu’aucun des objets et des stratégies répertoriés n’est issu d’une recherche empirique visant à connaître ce que font les enseignants. Nous situons ensuite l’enseignement de l’oral pragmatique dans son cadre de référence, soit la didactique de l’oral. Nous faisons un détour du côté de la pragmatique afin d’identifier les origines de ce courant d’enseignement et, finalement, nous présentons les objectifs qui ont guidé la recherche.

Enseignement de l’oral pragmatique

6À notre connaissance, peu d’auteurs traitent de l’enseignement de l’oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire. Nous avons recensé Maurer (2001), Trehearne (2005 et 2006), Messier et Roussel (2008), Dumais (2011), et Lafontaine (2013). Ils mentionnent, la plupart dans des écrits professionnels, des OEA et des SP que les enseignants peuvent mettre en place dans le cadre d’activités planifiées d’oral pragmatique. Nous les avons listés dans les tableaux 1 et 2. Nous avons aussi précisé, lorsqu’il y a lieu, les objets qui se trouvent dans les documents ministériels, soit le PFÉQ et la Progression des apprentissages (PDA, MÉLS, 2011), en nous basant sur le cadre théorique qui sera présenté ensuite.

Tableau 1 : Objets d’enseignement/apprentissage en oral pragmatique recensés dans les écrits

Actes de parole

(Dumais, 2011 ; Lafontaine, 2013 ; Maurer, 2001 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001 ; Messier et Roussel, 2008)

Clarté

(MELS, 2011 ; MEQ, 2001 ; Trehearne, 2005, 2006)

Contexte

(Dumais, 2011 ; Lafontaine, 2013 ; Maurer, 2001 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001 ; Messier et Roussel, 2008)

Amorce et clôture d’une conversation

(MELS, 2011 ; MEQ, 2001 ; Trehearne, 2005, 2006)

Vocabulaire ou registres de langue

(Dumais, 2011 ; Maurer, 2001 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001)

Interrompre une conversation

(MELS, 2011 ; Trehearne, 2005, 2006)

Expression directe/indirecte

(Dumais, 2011 ; Maurer, 2001 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001)

Tours de parole (MELS, 2011 ; Trehearne, 2005, 2006)

Expression/effacement du « je »

(Dumais, 2011 ; Maurer, 2001)

Contact visuel ou regard (MELS, 2011 ; MEQ, 2001 ; Trehearne, 2005, 2006)

Expression/effacement du « tu »

(Dumais, 2011 ; Maurer, 2001)

Proximité

(Trehearne, 2005, 2006)

Type de phrase

(Dumais, 2011 ; Maurer, 2001 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001)

Reformulation

(MELS, 2011 ; MEQ, 2001 ; Trehearne, 2005, 2006)

Mode du verbe

(Dumais, 2011 ; Maurer, 2001 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001)

Intention

(Lafontaine, 2013 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001 ; Trehearne, 2005, 2006)

Politesse

(Dumais, 2011 ; Lafontaine, 2013 ; Maurer, 2001 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001 ; Trehearne, 2005, 2006)

Respect

(MELS, 2011 ; MEQ, 2001 ; Trehearne, 2005, 2006)

Mimique

(Dumais, 2011, 2014 ; Maurer, 2001 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001)

Précision

(MELS, 2001 ; MEQ, 2001 ; Messier et Roussel, 2008 ; Trehearne, 2005, 2006)

Gestes

(Dumais, 2011, 2014 ; Maurer, 2001 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001 ; Nolin, 2013 ; Trehearne, 2005, 2006)

Écoute

(MELS, 2001 ; MEQ, 2001 ; Messier et Roussel, 2008)

Posture

(Dumais, 2011 ; Lafontaine, 2013 ; Maurer, 2001 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001)

Volume de la voix

(Lafontaine, 2013 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001)

Intonation ou ton de voix (Dumais, 2011 ; Maurer, 2001 ; MELS, 2011 ; MEQ, 2001 ; Trehearne, 2005, 2006)

Tableau 2 : Stratégies pédagogiques en oral pragmatique recensées dans les écrits

Séance de découverte

Séance d’entrainement

Séance de réinvestissement

(Maurer, 2001)

Atelier formatif

(Dumais, 2011)

Médiation verbale

Échanges entre pairs

(Trehearne, 2005, 2006)

Enseignement explicite

(Lafontaine, 2013)

Modèle de Lafontaine (2001)

(Messier et Roussel, 2008)

Didactique de l’oral

7L’enseignement de l’oral pragmatique s’inscrit dans le champ d’études qu’est la didactique de l’oral. Celle-ci prend appui sur les trois pôles du triangle didactique de Halté (1992) pour se définir. Le premier pôle est celui de l’appropriation de conduites langagières orales adéquates de la part des élèves. Ces conduites peuvent être planifiées (leçons prévues) ou spontanées (leçons improvisées selon ce qu’il se passe en classe - Charaudeau, 1992 ; de Pietro et Wirthner, 1996 ; Doutreloux, 1989 ; Lafontaine, 2001). Le deuxième est celui de l’élaboration de l’oral comme OEA. L’oral peut ainsi se voir conférer légitimité et pertinence, tout en respectant les attentes sociales, les savoirs de référence et les potentialités de l’élève (Dolz et Schneuwly, 1998). Le troisième est celui de l’intervention de l’enseignant (Dolz, 2001). L’oral est alors un moyen d’enseignement puisque c’est l’outil que l’enseignant utilise pour ses interventions (Lafontaine, 2001). Dans le cadre de cette recherche, les pôles deux et trois sont ceux sur lesquels notre regard se porte. En effet, l’objet est l’oral pragmatique et les interventions sont les SP que l’enseignant met en place dans le cadre de cet enseignement. Messier (2014) et Raby et Viola (2007) ajoutent que les stratégies s’insèrent dans une démarche didactique, qui est une séquence d’opérations (phases) réalisées par l’enseignant visant l’atteinte d’objectifs. La démarche didactique principalement utilisée par les enseignants québécois comporte trois phases : préparation, réalisation et intégration (Raby et Viola, 2007). Celles-ci sont issues des courants théoriques (cognitiviste et socioconstructiviste) sous-jacents au PFEQ (MEQ, 2001). La phase de préparation permet de présenter aux élèves ce qui sera enseigné et la façon dont cela sera fait. C’est aussi le moment d’activer les connaissances des élèves. La phase de réalisation sert à proposer des activités aux élèves permettant l’acquisition des apprentissages ainsi que leur évaluation en cours et en fin d’apprentissage. La phase d’intégration sert à faire prendre conscience aux élèves des apprentissages réalisés, elle permet la consolidation des apprentissages et vise le transfert dans d’autres situations.

8Deux recherches réalisées en didactique de l’oral sont particulièrement pertinentes dans le cadre de notre recherche. Il y a d’abord celle de Dumais (2014) qui consiste en une recherche théorique visant à proposer une typologie des OEA pour l’enseignement de l’oral chez les élèves de 6 à 17 ans. Sa typologie permet de classer les objets dans les deux volets de l’oral présentés précédemment : structural et pragmatique. Le volet structural inclut les types paraverbal (par exemple, le volume), morphologique (par exemple, les affixes), syntaxique (par exemple, les types de phrases) et lexico-sémantique (par exemple, le vocabulaire). Le volet pragmatique inclut les types non verbal (par exemple, le regard), matériel (par exemple, manipuler une affiche), communicationnel (par exemple, les actes de parole), discursif (par exemple, la cohérence), contenu (par exemple, la clarté) et émotionnel (par exemple, l’attitude). Cette typologie nous amène à constater que les OEA proposés par les auteurs ayant traité de l’oral pragmatique ne se situent pas exclusivement dans le volet pragmatique. Certains objets issus du volet structural semblent pouvoir être traités dans une perspective pragmatique.

9La deuxième recherche d’importance pour notre sujet est celle de Nolin (2013) où il met à jour les pratiques déclarées de 192 enseignantes du primaire. On y apprend, entre autres, les SP mises de l’avant pour l’enseignement de l’oral (les deux volets). Il s’agit principalement des consignes et du modelage. Il est intéressant de constater que les consignes ne se trouvent pas parmi les stratégies répertoriées pour l’enseignement de l’oral pragmatique (tableau 2) et que le modelage en fait partie (il s’agit d’une étape de l’enseignement explicite).

10Les résultats de la recherche pourront être mis en relation avec les éléments du cadre théorique qui viennent d’être présentés afin de concevoir un portrait de l’enseignement de l’oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire. Avant cela, un détour par la pragmatique du langage s’avère nécessaire pour connaître les fondements théoriques des OEA.

Pragmatique du langage

  • 2 Nous utilisons l’expression « actes de langage » pour respecter la terminologie employée par l’aute (...)

11La pragmatique du langage est issue de la linguistique, mais elle a été influencée par la philosophie du langage, la sémiotique et la sociolinguistique. (Bernicot, 2000 ; Bracops, 2010 ; Fortin, 2010). Elle est donc plurielle et interdisciplinaire (Armengaud, 1985 ; Bernicot, Trognon, Guidetti et Musiol, 2002 ; Bracops, 2010 ; Kreplak et Lavergne, 2008). C’est une étude cognitive, sociale et culturelle du langage et de la communication, une étude du rapport entre la signification des énoncés et leur contexte de production (Bernicot, 2000 ; de Nuchèse et Colletta, 2002 ; Laval et Guidetti, 2004 ; Ochs, 1979). Trois théories ont fortement influencé la pragmatique (Bernicot, 2000 ; De Grandpré, 2015 ; Fortin, 2007). Il y a la théorie des actes de langage2 d’Austin (1962), le principe de coopération de Grice (1979) et le principe de pertinence de Sperber et Wilson (1989).

12La théorie des actes de langage d’Austin (1962), reprise en partie par Searle (1972), puis par Searle et Vanderveken (1985), Brown et Levinson (1987), Vanderveken (1992) et Kerbrat-Orecchioni (1992, 2008), propose de considérer que tout énoncé produit dans une situation de communication correspond à la réalisation d’un acte social appelé « acte de langage ». Vu ainsi, le langage permet d’agir sur autrui (Bracops, 2010). Produire un énoncé correspond à réaliser trois types d’actes : un acte locutoire, ce qui est dit explicitement ; un acte illocutoire, ce que le locuteur veut signifier au moyen de son énoncé ; et un acte perlocutoire, c’est-à-dire l’effet du message sur le destinataire. Parce que certains actes de langage peuvent mettre en péril la poursuite harmonieuse de la communication, voire l’identité des individus, Goffman (1974) déclare qu’une règle doit présider toute interaction : ménager sa face et celle des autres. Il définit la « face » comme étant l’image de soi, l’identité que l’on s’est forgée au cours de son développement personnel et que l’on attend que les autres nous renvoient (Goffman, 1974 ; Holtgraves, 1992 ; Rigaux, 2011). Le concept de « face » met donc l’accent sur l’aspect social et psychologique du langage (Holtgraves, 1992). Pour pouvoir communiquer sans accrochage, les interlocuteurs doivent se ménager en utilisant des rites (Goffman, 1974). On appelle « rites de présentation » et « rites d’évitement » les expressions verbales, non verbales et paraverbales utilisées lors de la communication qui mènent davantage vers le consensus ou vers la recherche de conflit (Brown et Levinson, 1987 ; Goffman, 1974, Maurer, 2001). Les rites de présentation précisent ce qu’il faut faire pour traiter correctement l’interlocuteur (par exemple, dire merci ou utiliser le conditionnel pour faire une demande). Les rites d’évitement précisent ce qu’il ne faut pas faire sous peine de faire perdre la face à l’interlocuteur (par exemple, utiliser l’impératif pour faire une demande). Il s’agit donc d’adapter ses intentions communicatives aux expressions verbales, non verbales et paraverbales appropriées au contexte. Cela implique la mise en relation de ces expressions avec les fonctions sociales (par exemple, on ne parle pas de la même façon à son enseignante et à son ami) et avec le caractère culturel (par exemple, regarder les gens dans les yeux est une marque de respect au Canada, mais un manque de respect au Japon - Ninio et Snow, 1996). La théorie des actes de langage présente un intérêt pour l’enseignement de l’oral pragmatique. Elle permet de connaitre les fondements théoriques de plusieurs des OEA recensés dans les écrits portant sur l’enseignement de l’oral pragmatique, entre autres les actes de parole, le contexte et la politesse.

13Le principe de coopération de Grice (1979) implique que tout échange conversationnel suppose un minimum d’entente, voire un minimum de coopération. L’échange entre deux personnes nécessite le respect de règles communes et la contribution de chacun doit être conforme à la direction et au but exigés par cet échange. Quatre maximes garantissent ce principe : la quantité de la contribution (autant d’information que nécessaire, ni trop ni moins), la qualité de la contribution (véracité des informations), la relation (les informations transmises sont pertinentes) et la modalité (les informations sont claires) (Grice, 1979). Le respect de ces maximes va permettre l’interprétation des énoncés lors de la conversation, que le sens de ces énoncés soit littéral ou qu’il puisse être interprété par le locuteur. Le principe de coopération est à l’œuvre en oral pragmatique lorsque l’enseignant enseigne les règles convenues dans les situations de communication (par exemple, la politesse, les tours de parole, les rôles), lorsqu’il enseigne aux élèves à interpréter les messages et à être clairs.

14Le principe de pertinence de Sperber et Wilson (1989) est fondé sur la notion d’inférence et développé dans la continuité des idées de Grice (1979). Grâce à un effort coopératif, l’interlocuteur va tenter de reconnaitre l’intention de communication du locuteur. Le locuteur va fournir à son interlocuteur un certain nombre d’indices qui, mis en parallèle avec le contexte, vont lui permettre d’inférer l’intention de communication. Cette théorie clarifie, entre autres, les OEA en oral pragmatique suivants : « contexte », « intention de communication », « choix des informations ».

15Ce détour du côté des théories issues de la pragmatique du langage aura permis de connaitre les fondements théoriques sur lesquels repose l’enseignement de l’oral pragmatique, c’est-à-dire de mieux comprendre les enjeux pragmatiques de la communication orale et d’identifier les objets pragmatiques susceptibles d’être enseignés. Il aura aussi permis d’établir des liens entre ces fondements et les OEA nommés dans les travaux des auteurs ayant traité de ce sujet, dans le PFÉQ (MEQ, 2001) et dans la PDA (MELS, 2011).

Objectifs

16À la lumière de la question de recherche retenue et du cadre théorique qui vient d’être présenté, trois objectifs ont guidé la démarche de recherche : 1) définir les OEA et les SP mis en place par des enseignants du préscolaire 5 ans et du 1er cycle du primaire ; 2) mettre en relation les OEA et les SP dégagées chez ces enseignants et ceux tirés du cadre théorique ; 3) élaborer un portrait de l’enseignement de l’oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire. La méthodologie mise en place est présentée dans la section ci-après.

Méthodologie

17Nous présentons le type de recherche, l’échantillon, les méthodes de collecte de données et la méthode d’analyse retenus.

18La recherche menée est de type qualitatif, à caractère descriptif. Elle vise une compréhension fine des caractéristiques du phénomène étudié afin de pouvoir l’interpréter dans sa complexité (Anadòn, 2006 ; Deslauriers, 1991 ; Gohier, 2004 ; Makamurera, Lacourse et Couturier, 2006 ; Savoie-Zajc, 2000 ; Van der Maren, 1995).

19Notre échantillon est composé de 12 enseignants du préscolaire et du 1er cycle du primaire qui enseignent l’oral pragmatique. Nous les avons recrutés grâce à des directeurs d’école et à des enseignants qui nous ont dirigé vers des enseignants qui connaissent l’oral pragmatique parce qu’ils ont déjà assisté à une communication sur le sujet ou qui enseignent ce type d’oral sans nécessairement le nommer ainsi. Notre échantillon est donc intentionnel, non probabiliste (Savoie-Zajc, 2011). Trois participants enseignent au préscolaire 5 ans, cinq en 1re année du 1er cycle et quatre en 2e année du 1er cycle. Ils ont en moyenne 13 années d’expérience (entre deux mois et 25 ans). Sept proviennent de la région de l’Outaouais, trois de Montréal et deux des Laurentides. Dix enseignent dans une école publique, deux dans une école privée. Les milieux socioéconomiques sont variés.

20Les méthodes de collecte de données retenues sont l’observation non participante filmée d’activités d’oral pragmatique, la collecte de documents pédagogiques (par exemple, grille d’évaluation, planification et exercice écrit) et l’entrevue semi-dirigée. Nous avons retenu l’observation non participante filmée parce qu’elle nous permet d’être en contact avec les participants sur le terrain et de centrer notre regard sur l’objet d’étude. La collecte de documents pédagogiques nous permet de traiter le contenu des documents afin d’en ressortir les OEA et les SP de l’oral pragmatique. Les entrevues semi-dirigées visent à entrer en contact direct et personnel avec les participants afin de favoriser la verbalisation au regard de l’objet d’étude et d’approfondir certains éléments importants (Gaudreau, 2011). Ces entrevues, d’une durée de 60 minutes environ, ont été menées grâce à un questionnaire d’entrevue semi-dirigée qui servait de guide (voir annexe A). Celui-ci a été conçu en fonction de notre cadre théorique. Les trois méthodes de collecte de données retenues, parce que complémentaires, permettent la triangulation des données, c’est-à-dire d’éviter les biais inhérents à chacune pris isolément.

21Il est à noter que certains enseignants ont refusé d’être observés alors que d’autres nous ont autorisées à les filmer à plus d’une reprise. Huit enseignants nous ont permis de réaliser 13 observations non participantes filmées d’activités d’oral pragmatique planifiées. Nous avons aussi collecté six documents pédagogiques et avons réalisé 12 entrevues semi-dirigées portant sur l’enseignement de l’oral pragmatique planifié. Ces données ont été collectées de mai à novembre 2014, donc sur deux années scolaires, afin d’avoir accès à un plus grand nombre et à une variété d’activités. Pour préserver l’anonymat des participants, nous leur avons attribué un sigle, par exemple E01, « E » pour « enseignant, le premier chiffre pour désigner le degré d’enseignement (0 = préscolaire 5 ans ; 1 = 1re année du 1er cycle ; 2 = 2e année du 1er cycle) et le deuxième chiffre pour identifier le nombre d’enseignants œuvrant à cet ordre d’enseignement.

22Nous avons procédé à une analyse de contenu des données collectées puisque ce type d’analyse permet de décrire, de comprendre et d’interpréter la réalité (Bardin, 1977/2003 ; L’Écuyer, 1990 ; Paillé et Mucchielli, 2012), ce qui rejoint nos objectifs de recherche. Nous avons mis en place une logique inductive délibératoire, c’est-à-dire que nous avons utilisé une grille d’analyse conçue à partir du cadre théorique (voir annexe B) pour guider le processus d’analyse (Savoie-Zajc, 2011) et nous avons eu recours au logiciel N’Vivo pour faciliter le traitement. Un contre-codeur a validé 10 % de notre analyse (accord interjuge : 90 %).

23La méthodologie mise en place a donc permis de collecter les données nécessaires à l’atteinte des objectifs de cette recherche. Nous présentons maintenant les résultats.

Résultats

24L’analyse des données collectées a permis de faire ressortir des OEA et des SP mis en place pour l’enseignement de l’oral pragmatique planifié au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire. Il aurait été intéressant de présenter les résultats sous forme de continuum allant du préscolaire 5 ans à la 2e année du 1er cycle du primaire, mais le nombre peu élevé de participants et le peu de distinction entre les données observées et rapportées par les enseignants de chaque niveau font en sorte qu’il ne nous a pas été possible de le faire.

Objets d’enseignement/apprentissage

25Les OEA en oral pragmatique observés et rapportés par les enseignants du préscolaire 5 ans et du 1er cycle du primaire ont été regroupés dans le tableau 4. Nous notons aussi s’ils sont issus des observations (O), des documents (D) ou des entrevues (E) et précisons quels enseignants ont mis en place ou nous ont rapporté les objets. Nous contextualisons les objets à la suite du tableau.

Tableau 4 : Objets d’enseignement/apprentissage de l’oral pragmatique planifié

Objets

Méthode de collecte

Enseignants

Actes de parole

O, D, E

E01, E02, E03, E11, E12, E13, E14, E15, E21, E22, E23, E24

Regard

O, D, E

E01, E02, E03, E13, E24

Volume de la voix

O, D, E

E01, E02, E03, E13

Posture

O, E

E02, E24

Tours de parole

O, E

E03, E13

Clarté du message

O

E12, E13

Vocabulaire

O, E

E21, E22

Attitude

O, E

E12, E21

Écoute

O, D, E

E01, E02, E03, E12, E11, E13, E14, E15, E21, E22, E23, E24

Politesse

O, E

E01, E11, E13, E14, E15, E21, E22, E23

Manifestation appropriée des émotions et sentiments

D, E

E01, E02, E03, E11, E12, E13, E14, E15, E21, E22, E23, E24

Organisateurs textuels

O, E

E13, E14, E15, E23, E24

Manipulation d’un objet

E

E01, E02, E03, E14, E15, E13, E23, E24

Syntaxe

E

E24

Intonation

E

E01, E02, E03, E13, E14, E15, E23, E24

Pertinence des informations

E

E02, E03, E11, E12, E22, E24

Contexte

E

E01, E02, E03, E11, E12, E13, E14, E15, E21, E22, E23, E24

26Dans le tableau, nous retrouvons les actes de parole. Ceux enseignés par les participants sont : se présenter, raconter, féliciter, saluer, remercier, poser une question, faire une demande, décrire, expliquer, raconter, s’excuser, nommer et présenter. Par exemple, pour l’acte de parole « se présenter », E02 a enseigné différentes façons de le faire et a expliqué l’importance de se présenter correctement lorsqu’on rencontre quelqu’un pour la première fois. E22 a enseigné à ses élèves à identifier des situations où il est approprié de féliciter quelqu’un pour ses efforts et à trouver différentes façons de le faire.

27Le regard est un autre des OEA identifiés. E01 a enseigné aux élèves, lorsqu’ils s’adressent à un groupe, à balayer du regard et à fixer son regard quelques secondes sur certains élèves pour s’assurer qu’ils écoutent et comprennent : « Promène ton regard de gauche à droite, de droite à gauche. Prends le temps de t’arrêter quelques secondes pour regarder les yeux d’un ami et t’assurer qu’il te comprend. Continue ensuite à promener ton regard » (E01).

28Il y a aussi le volume de la voix. Des enseignants ont montré aux élèves l’importance d’adapter le volume de sa voix à la situation de communication et ont expliqué l’effet que peuvent avoir sur l’interlocuteur un volume de la voix trop bas et un volume de la voix trop élevé. Par exemple, E01 s’est présenté aux élèves en chuchotant et leur a demandé s’ils avaient compris ce qu’il avait dit. Les élèves ont répondu par la négative. Il leur a ensuite demandé quel sentiment cela éveillait en eux. Un élève a répondu que cela le fâchait de ne pas comprendre. Il a ensuite fait la même chose, mais en criant. Les élèves ont une fois de plus constaté qu’avoir un volume de la voix inadéquat peut nuire à la communication. Une élève a dit : « Quand c’est trop fort, ça me fait mal aux oreilles et je n’ai pas le goût d’écouter. »

29Des enseignants se sont attardés à l’importance de la posture pour assurer la meilleure compréhension possible du message : « […] écouter, c’est pas juste avec les oreilles. Il faut avoir une position pour montrer à l’autre qu’on est ouvert pour l’écouter » (E12).

30Les tours de parole font aussi partie des objets enseignés. Les enseignants ont expliqué l’importance de lever la main pour pouvoir prendre la parole en classe. Par exemple, E03 a demandé aux élèves pourquoi ils devaient lever la main s’ils souhaitaient poser des questions. Un élève a répondu : « Pour qu’on ne parle pas tous en même temps et qu’on ne se comprenne pas. »

31Il y a aussi la clarté du message qui est enseignée. « Quand ton message est clair, il est plus facile à comprendre, donc il y a moins de risques de malentendus » (E12).

32Le vocabulaire est un autre objet ciblé par les enseignants. Ils se sont attardés sur les mots qui démontrent ou pas du respect. « Vous revenez souvent de la récréation en me disant qu’un ami vous a traité de ci ou de ça. Ça vous fait de la peine. Il y a des mots qui blessent, d’autres non. On va essayer d’en trouver qui ne blessent pas » (E21).

33Adopter une attitude appropriée a aussi été enseigné. Un enseignant a montré aux élèves comment être empathique et un autre a expliqué que rire des autres peut blesser.

34L’écoute est un autre des objets enseignés. Les enseignants montrent aux élèves comment écouter : « […] rester assis calme et regarder l’ami qui parle » (E03).

35La politesse est également enseignée, particulièrement l’importance de saluer les gens, de les remercier et le vouvoiement lorsque le contexte l’exige.

36La manifestation appropriée des émotions et sentiments est un autre objet ciblé par les enseignants. « Ils ont de la difficulté parfois à exprimer leurs émotions et ça sort un peu croche. Ça entraine parfois des conflits, donc on y travaille » (E21).

37La manipulation d’un objet est enseignée. Cela a pour but de faire comprendre l’impact que peut avoir sur la communication le fait de présenter adéquatement ou non un objet.

38La syntaxe est aussi enseignée : « Je leur explique la différence entre une question et un ordre. Un ordre semble obliger la personne à agir. Ça peut être mal pris par la personne. Une question, c’est plus délicat, ça donne le choix à la personne d’accepter ou non » (E24).

39Il y a l’intonation : « Quand tu veux régler un conflit, tu ne cries pas après tes amis. Je leur apprends à rester calmes et à utiliser un ton de voix posé » (E13).

40On retrouve également l’enseignement de la pertinence des informations.

Par exemple, rapporter des évènements qui se sont passés, c’est difficile en première. Pourquoi racontes-tu cet élément-là ? Est-ce que c’est pour faire punir ton ami, est-ce que c’est utile ? On en parle beaucoup au début de l’année. Aussi, quand on fait une causerie sur leur fin de semaine, ils veulent me parler par exemple du chat de leur grand-mère, je vais leur dire que c’est bien intéressant, mais que ce n’est pas le sujet en ce moment. C’est sûr qu’en première, ça s’en va de tous les bords. Je ne les laisse pas nécessairement s’écarter, mais je leur dis qu’on va en parler plus tard (E12).

41Le contexte est enseigné pour montrer aux élèves qu’on doit adapter sa communication à la situation.

Tu t’adresses à un adulte, c’est « vous ». Je ne suis pas ton ami, je suis ton professeur, donc moi c’est « vous ». Tu ferais la même chose avec une personne âgée, tu ferais la même chose avec une personne que tu ne connais pas, mais tes amis tu peux les tutoyer parce que tu les connais (E11).

42Les organisateurs textuels sont aussi enseignés. Les enseignants expliquent aux élèves que cela favorise la compréhension de son message par les interlocuteurs, donc que cela facilite la communication : « C’est important d’être structuré pour que tout le monde comprenne. Je leur dis : « Qu’est-ce qu’on doit dire au début, au milieu, à la fin ? » » (E14).

43Les enseignants disent donc enseigner de nombreux OEA de l’oral pragmatique à leurs élèves. Pour les enseigner, ils mettent en œuvre diverses SP.

Stratégies pédagogiques

44Nous présentons dans le tableau 5 les SP que nous avons observées et qui nous ont été rapportées pour l’enseignement de l’oral pragmatique. Nous notons entre parenthèses s’ils sont issus des observations (O), des documents (D) ou des entrevues (E) et nous précisons les enseignants qui mettent en place ou disent mettre en place ces stratégies. Nous expliquons ensuite ces SP.

Tableau 5 : Stratégies pédagogiques de l’oral pragmatique planifié

Stratégies pédagogiques

Méthode de collecte

Enseignants

Explication, consigne et questionnement pour informer les élèves de l’intention et de la situation de communication

O, E

E01, E02, E03, E11, E12, E13, E14, E21, E22, E23, E24

Questionnement afin de faire l’état des connaissances

O, E

E01, E02, E03, E11, E12, E13, E14, E15, E21, E22, E23, E24

Modelage

O, E

E01, E02, E03, E11, E12, E13, E14, E15, E21, E22, E23, E24

Pratique guidée

O, E

E01, E02, E13, E22, E23, E24

Pratique coopérative

O, E

E01, E02, E03, E11, E12, E13, E22

Pratique autonome

O, E

E01, E22

Exemple

O, E

E11, E12, E13, E14, E15, E21, E22, E23, E24

Exercice écrit

O, D, E

E12, E13, E21

Explication

E

E11, E13, E14, E15, E22, E23, E24

Questionnement

O, E

E01, E02, E03, E24

Discussion

O, E

E12, E13, E21

Jeu de rôles

E

E01, E02, E03

Causerie

O, E

E01, E02, E03, E12, E13, E21, E24

Répétition, résumé et questionnement pour synthétiser

O, E

E01, E02, E12, E13, E14, E15, E21, E23, E24

Questionnement, exemple et consigne pour favoriser le transfert

O, E

E01, E02, E12, E13, E14, E15, E21, E23, E24

Encouragements et félicitations pour faire du renforcement positif

O, E

E01, E02, E13, E21, E22

Questionnement métacognitif

O, E

E01, E02, E03, E11, E12, E13, E21, E22, E23

45Dans le tableau, nous retrouvons d’abord l’explication, la consigne et le questionnement pour informer les élèves de l’intention et de la situation de communication. Par exemple, E21 explique : « J’ai été témoin de plusieurs conflits récemment. Je veux vous apprendre à faciliter les relations avec les amis ». Le questionnement afin de faire l’état des connaissances est une autre SP mise en place par les enseignants. Avant d’entrer dans le vif du sujet de sa leçon, l’enseignant E12 a prévu un retour sur l’atelier précédent qui portait sur l’écoute. Il a demandé aux élèves s’ils se souvenaient de ce qu’est l’écoute et s’ils avaient mis en pratique les comportements liés à l’écoute.

46Les enseignants ont aussi recours au modelage pour enseigner l’oral pragmatique. « Je modèle [sic] ce que je m’attends d’avoir. Je fais moi-même une présentation et j’explique au fur et à mesure ce que je fais » (E23).

47Des enseignants font faire une pratique guidée à leurs élèves.

Avant de faire votre présentation devant tous les amis, vous allez vous exercer en équipe de deux. Je veux que vous portiez attention au volume, au débit et au regard de votre ami. Vous allez noter vos observations sur la grille d’observation. Je vais vous montrer comment faire. J’aimerais que tu viennes à l’avant de la classe pour montrer aux amis ce que je veux que vous fassiez.

48Des enseignants mettent en place une pratique coopérative. Par exemple, E22 a demandé aux élèves de se placer en équipe de quatre, il a distribué des images représentant diverses situations conflictuelles vécues à l’école et a demandé aux élèves de jouer une scène où la situation devient conflictuelle et une autre où la situation devient harmonieuse. Pendant ce temps, l’enseignant circulait pour aider les élèves.

49Des enseignants ont fait faire une pratique autonome aux élèves. Dans la classe de E22, chaque équipe est venue présenter sa mise en situation à l’avant de la classe.

50Des enseignants donnent des exemples aux élèves au sujet des façons de communiquer permettant l’harmonie plutôt que les conflits. E13 dit : « Je suis gêné de marcher à côté de toi parce que tu parles trop fort et tout le monde nous regarde. J’aimerais que tu sois plus discret ».

51Les exercices écrits sont également au nombre des SP mises en place par les enseignants. E12 a distribué une feuille aux élèves sur laquelle se trouvaient des exemples de situations de la vie scolaire et sociale et a demandé aux élèves d’identifier si ces situations semblaient mener à l’harmonie ou au conflit.

52Des enseignants donnent des explications. Par exemple, E11 explique les étapes de la résolution de problèmes. D’autres enseignants utilisent le questionnement. Par exemple, E03 questionnent les élèves sur l’effet de son choix de mot sur l’interlocuteur.

53La causerie est une autre des SP utilisées pour enseigner l’oral pragmatique. Par exemple, E03 et E13 ont demandé aux élèves de raconter un évènement de leur fin de semaine en portant attention au volume de leur voix et au regard lors de la prise de parole, d’être attentifs et de lever la main s’ils souhaitent poser des questions lors de l’écoute parce que cela facilite la communication. Ils ont reformulé les propos des élèves lorsque ceux-ci n’étaient pas clairs.

54La discussion fait partie des SP recensées. Par exemple, E21 a animé une discussion sur ce qu’est « être positif ». E21 dit : « Quand on fait de l’éthique et culture religieuse, c’est vraiment des discussions qu’on fait avec eux sur différents thèmes comme l’écoute, les émotions, etc. » (E21).

55Le jeu de rôles est une autre SP. Les enfants jouent à faire semblant d’être à la maison, au garage, à l’épicerie, etc. et l’enseignant participe à ce jeu pour faire apprendre les élèves. Ces derniers doivent donc utiliser de nombreux actes de parole adaptés à l’interlocuteur et au contexte.

56Répéter, résumer ou demander aux élèves de reformuler sont des SP mises en place pour synthétiser les connaissances acquises durant la leçon. E12, lors de son activité sur l’empathie, a résumé les observations faites par les élèves et a dévoilé les façons pour démontrer de l’empathie au moyen d’une affiche : « Donc, j’observe le corps de la personne à qui je parle. Je regarde autour de la personne pour comprendre comment elle se sent. Je vérifie ce que je pense. » L’enseignant E12 a finalement demandé aux élèves de reformuler ce qu’est l’empathie et de renommer les trois étapes pour démontrer de l’empathie. L’enseignant E21 a conclu l’activité par un retour sur les notions apprises.

57Les enseignants utilisent les encouragements et les félicitations pour faire du renforcement positif : « Il faut les encourager à s’exprimer, les féliciter pour leurs efforts » (E21).

58Le questionnement, les exemples et les consignes sont utilisés pour favoriser le transfert : E15 dit demander aux élèves de réutiliser les organisateurs textuels et marqueurs de relation appris lors de la causerie pour exprimer ce que l’élève ressent lors d’un conflit. E24 précise que ses élèves transfèrent en écriture l’utilisation des organisateurs textuels et marqueurs de relation qu’ils ont appris à utiliser à l’oral. E12, E13 et E22 disent demander aux élèves de transférer au quotidien les apprentissages faits en classe et font le suivi auprès des élèves.

59Finalement, le questionnement métacognitif est de mise tout au long de la leçon pour tous les enseignants. Par exemple, E01 dit :

C’est vraiment important de faire un retour. Je vais leur demander ce qu’on a appris, si on a trouvé des choses difficiles ou faciles, si on a aimé, moins aimé. J’essaie vraiment de le faire. Je ne le fais pas à chaque fois qu’on termine une activité, mais c’est sûr qu’à tous les soirs on a un 10 minutes de retour.

60Les paragraphes précédents ont permis de faire état des résultats de la recherche concernant les OEA et les SP que nous avons observés en classe et qui nous ont été rapportés lors des entrevues avec les enseignants pour l’enseignement de l’oral pragmatique planifié au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire. Lors des entrevues, les enseignants nous ont fait part du sens qu’ils accordent à l’enseignement de l’oral pragmatique même si cela ne faisait pas partie des objectifs de la recherche. Nous jugeons pertinent de le rapporter.

Sens que les enseignants accordent à l’enseignement de l’oral pragmatique

61Pour les enseignants interrogés, il y a plusieurs raisons d’enseigner l’oral pragmatique, entre autres pour favoriser l’apprentissage et le transfert et pour faciliter l’entrée dans le monde scolaire.

62Plusieurs enseignants ont parlé du fait que l’enseignement de l’oral pragmatique favorise l’apprentissage et le transfert : « Comme il y a moins de conflits, on a plus de temps à consacrer à l’apprentissage » (E13). E02 et E03 soutiennent la même chose qu’E13. « Les mots qu’ils apprennent, ils les réinvestissent en lecture et en écriture » (E23). Le vocabulaire développé en oral pragmatique serait donc transféré en lecture et en écriture. Il en est de même pour les différentes façons de formuler des phrases. En effet, l’élève serait plus à même de choisir la formulation qui convient au contexte, tant à l’oral qu’en lecture et écriture, selon E01, E02, E03 et E24 :

Les élèves vont poser une question plutôt que donner un ordre lorsqu’ils veulent obtenir quelque chose parce qu’ils savent maintenant qu’ils ont plus de chances d’obtenir ce qu’ils veulent. Je constate aussi qu’à l’écrit, lorsqu’ils font parler un personnage, ils font attention à la formulation (E24).

63« En lecture, ils comprennent la façon de parler du personnage » (E03).

J’aime voir comment ils le réinvestissent. J’aurais pu les faire écrire aujourd’hui, mais aujourd’hui, c’était en parole. C’était une communication orale. Une autre fois, je pourrais faire le transfert en éthique et on pourrait y revenir : « ok, trouve-moi des solutions dans telle situation. » Je pourrais mettre une image et eux l’écriraient. « Quel mot tu pourrais dire plutôt que… » (E22).

64« Ils se corrigent entre eux ensuite » (E23). Les enseignants soutiennent donc que l’oral pragmatique favorise l’apprentissage et le transfert.

65L’enseignement de l’oral pragmatique faciliterait aussi l’entrée des élèves dans la vie scolaire, selon E02, E03 et E24 : « En maternelle, 1re et 2e année, tu leur apprends vraiment aux enfants à vivre à l’école. La communication orale, c’est une grosse partie de ça » (E24), « Enseigner à prendre en considération le contexte avant de parler, ça les amène à apprendre ce qu’est la vie scolaire » (E02).

66L’enseignement de l’oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire semble donc important pour les enseignants interrogés.

Discussion

67Notre deuxième objectif de recherche est de mettre en relation les OEA et les SP dégagées chez les enseignants et ceux tirés du cadre théorique.

68Nous nous attardons d’abord aux OEA, particulièrement aux actes de parole parce que ceux-ci sont considérés comme le moteur de l’enseignement de l’oral pragmatique par plusieurs des auteurs consultés (Dumais, 2011 ; Lafontaine, 2013 ; Maurer, 2001 ; Messier et Roussel, 2008) et qu’ils sont à la base de la théorie ayant le plus influencé la pragmatique, soit la théorie des actes de langage d’Austin (1962). Notre recherche a permis de connaitre des actes de parole fréquemment enseignés au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire chez 12 enseignants. Il s’agit de : saluer, remercier, se présenter, poser une question, faire une demande, décrire, expliquer, féliciter, raconter, s’excuser, nommer et présenter quelque chose. Nolin (2013) avait fait ressortir les actes de parole les plus fréquemment enseignés au primaire : demander une permission, présenter des excuses, demander une information, demander quelque chose et exprimer un souhait. Nous constatons que nos résultats confirment et précisent ceux de Nolin (2013). Il est aussi intéressant de constater que certains actes de parole enseignés (par exemple, raconter, expliquer) relèvent davantage d’usage monogéré que polygéré (Colletta, 2004). Comme le soutenait Dumais (2014), l’enfant passera durant sa scolarité d’énoncés simples à un usage complexe de la langue. Les enseignants semblent donc préparer les élèves en ce sens.

69Plusieurs des autres objets identifiés dans la recherche peuvent être mis en lien avec les théories pragmatiques présentées dans notre cadre théorique. Effectivement, la politesse est traitée par Brown et Levinson (1987) et Kerbrat-Orecchioni (1992, 2008) au regard de la notion de « face » ; les organisateurs textuels, la clarté du message et la pertinence des informations peuvent être expliqués par le principe de coopération de Grice (1979), plus précisément avec les quatre maximes qui garantissent ce principe (quantité, qualité, relation et modalité) ; le volume, la syntaxe, la prononciation, l’attitude, la manifestation appropriée des émotions et sentiments, le choix du vocabulaire peuvent être associés à la théorie de la pertinence de Sperber et Wilson (1989) qui suppose que pour qu’un énoncé produise un effet chez les interlocuteurs, ces derniers doivent partager certaines expressions linguistiques, des croyances et des connaissances communes sur le monde.

70Plusieurs des objets recensés dans cette recherche sont aussi traités par les auteurs s’étant intéressés à l’enseignement de l’oral pragmatique. Par exemple, les actes de parole, le contexte, le vocabulaire, l’intonation et la syntaxe sont traités par Maurer (2001) et Dumais (2011) ; les tours de parole et le regard par Trehearne (2005 et 2006) ; l’écoute et la politesse par Messier et Roussel (2008) et Lafontaine (2013). Il n’y a que la manipulation d’un objet qu’on ne retrouve pas dans les écrits portant sur l’enseignement de l’oral pragmatique. Toutefois, cet OEA fait partie du volet pragmatique de la typologie de Dumais (2014). Son enseignement, peut-être peu fréquent, permet possiblement d’expliquer pourquoi il n’est pas mentionné dans les écrits portant sur l’enseignement de l’oral pragmatique. Certains objets ciblés dans la recherche ne sont pas identifiés comme tels au volet pragmatique de la communication orale, ils sont plutôt identifiés comme faisant partie du volet structural (Dumais, 2014). Il s’agit de l’intonation, du volume de la voix, de la syntaxe et du vocabulaire. Nous croyons toutefois avoir démontré par les exemples donnés que ceux-ci ont été traités dans une perspective pragmatique. Un autre lien intéressant peut être tissé entre les objets recensés et ceux présents dans les documents ministériels. Nous retrouvons, entre autres, les tours de parole, le contexte, le vocabulaire, le respect, l’intonation et la posture. Les OEA de l’oral pragmatique issus de notre recherche précisent les écrits publiés sur le sujet en apportant un éclairage sur ce qui se fait spécifiquement au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire en contexte québécois.

71Pour ce qui est des SP, nous établissons d’abord un lien avec les trois phases de l’enseignement connues des enseignants parce qu’issues des courants théoriques (cognitiviste et socioconstructiviste) sous-jacents au PFEQ (MEQ, 2001) : préparation, réalisation et intégration (Raby et Viola, 2007). Nous associons à la phase de préparation les stratégies permettant de préciser à l’élève l’intention et la situation de communication (explication, consigne et questionnement) de même que le questionnement permettant de faire l’état des connaissances. La phase de réalisation comporte de nombreuses stratégies pouvant être catégorisées. Le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome peuvent être associées à la démarche « enseignement explicite » (Bissonnette, Richard et Gauthier, 2005 ; Garnier et Lafontaine, 2012 ; Lafontaine, 2013 ; MEO, 2008). Les stratégies expliquer, questionner, donner ou demander des exemples et faire faire des exercices écrits se trouvent aussi dans la phase de réalisation et peuvent être classés comme de l’enseignement « traditionnel » parce qu’issues des pratiques mises en place de manière régulière dans les classes (Allen, 2012 ; De Grandpré et Lafontaine, 2015 ; Nolin, 2013). Le jeu de rôles, la discussion et la causerie, qui peuvent être associés aux « genres oraux » (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2001 ; MEQ, 2001 ; MELS, 2011), nous semblent aussi faire partie de la phase de préparation. Finalement, dans la phase d’intégration nous regroupons les SP permettant de synthétiser les apprentissages (répéter, résumer et questionner), celles permettant de faire du renforcement positif (encourager et féliciter) et celles favorisant le transfert (questionner, donner un exemple et donner une consigne). Il est à noter que nous ne classons pas la stratégie « questionnement métacognitif » dans une phase précise puisqu’elle est mise en place tout au long de l’enseignement/apprentissage.

72Pour répondre à la troisième question de notre recherche qui est d’élaborer un portrait de l’enseignement de l’oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire, nous avons regroupé les OEA en fonction de la typologie de Dumais (2014), qui est issue d’une recherche théorique récente portant sur les OEA en oral chez les élèves de 6 à 17 ans. La typologie permet de classer les objets dans l’un ou l’autre des volets structural et pragmatique de l’oral. Chacun de ces volets est ensuite divisé en types. Le volet structural inclut les types paraverbal, morphologique, syntaxique et lexico-sémantique. Le volet pragmatique inclut les types non verbal, matériel, communicationnel, discursif, contenu et émotionnel. Pour les SP, nous les présentons en fonction des trois phases de l’enseignement comme discuté précédemment. La figure suivante permet de présenter un portrait de l’enseignement de l’oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au premier cycle du primaire.

Conclusion

73Pour les enseignants ayant participé à notre recherche, il ne fait pas de doute quant à l’importance d’enseigner l’oral pragmatique dès le début de la scolarité pour développer le langage oral des élèves et, ainsi, favoriser leur entrée dans le monde scolaire. Notre recherche a permis de mettre en lumière les OEA et les SP que des enseignants du préscolaire 5 ans et du 1er cycle du primaire retiennent pour l’enseignement de l’oral pragmatique, ce qui n’a jamais été fait auparavant à notre connaissance. Le portrait proposé peut donc servir de base aux enseignants pour la planification d’activités d’oral pragmatique et de référence pour les prochaines recherches sur ce sujet.

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Annexe

Annexe A : questionnaire d’entrevue semi-dirigée

Introduction

L’intervieweur prend le temps de se présenter, de demander au participant s’il a reçu et pris connaissance du protocole de l’entrevue et rappelle le but de la recherche et les conditions dans lesquelles se déroulera l’entrevue.

Données sociologiques

1. Quels diplômes universitaires avez-vous obtenus ?

2. Depuis combien d’années enseignez-vous ?

3. En quelle année et à quelle clientèle enseignez-vous ?

Enseignement de l’oral pragmatique planifié

4. Enseignez-vous l’oral pragmatique de façon planifiée ? Pourquoi ?

5. Comment enseignez-vous l’oral pragmatique ? Expliquez.

a. Présentez-vous l’intention de communication (but et raisons) aux élèves ? Comment ?

b. Présentez-vous la situation de communication que les élèves réaliseront ? Comment ?

b.i. Quel type de pratique proposez-vous (issue de la vie scolaire, de la vie sociale, en lien avec l’actualité, avec la culture, etc.) ?

b.ii. Prenez-vous en compte les intérêts des élèves (genre d’activités proposées, de sujet choisi, etc.) ? Comment ?

b.iii. Intégrez-vous votre activité à une autre pratique ou discipline ? Comment ? Pourquoi ?

c.Présentez-vous un évènement déclencheur ? Comment ?

d.Vérifiez-vous l’état des connaissances des élèves ? Comment ?

e.Faites-vous réaliser aux élèves une production initiale en partant de leurs connaissances antérieures ? Comment ?

f. Quelle approche pédagogique mettez-vous en place pour enseigner l’oral pragmatique (par exemple l’enseignement explicite et les ateliers formatifs) ? Comment faites-vous ?

g. Avez-vous recours aux genres pour enseigner l’oral pragmatique (ex. : causerie, discussion, etc.) ? Lesquels ?

h. Faites-vous réaliser aux élèves une production finale incluant tous les apprentissages réalisés ? Comment ?

i. Faites-vous une synthèse des apprentissages réalisés ? Comment ?

j. Proposez-vous des activités métacognitives pour favoriser le transfert des apprentissages ? Comment faites-vous ?

k. Vous basez-vous vous sur une référence en particulier pour sélectionner les stratégies pédagogiques que vous mettez en place en oral pragmatique ?

Objets d’enseignement/apprentissage en oral pragmatique planifié

6. Quel(s) objets d’enseignement de l’oral pragmatique enseignez-vous ? Pourquoi ?

a. Enseignez-vous les actes de parole ?

b. Enseignez-vous des éléments du langage verbal ?

c. Enseignez-vous des éléments du langage non verbal ?

d. Enseignez-vous des éléments du langage paraverbal (par exemple, volume et regard) ?

e. Enseignez-vous l’écoute ?

f. Enseignez-vous la politesse ?

g. Enseignez-vous les tours de parole ?

h. Enseignez-vous l’importance de la pertinence des informations à communiquer ?

i. Enseignez-vous l’importance de la clarté des informations à communiquer ?

j. Quels autres objets d’enseignement/apprentissage en oral pragmatique croyez-vous possible d’enseigner à des élèves du préscolaire 5 ans ou du 1er cycle du primaire ? Expliquez.

k. Vous basez-vous vous sur une référence en particulier pour sélectionner les objets d’enseignement/apprentissage de l’oral pragmatique ?

Conclusion

L’intervieweur conclut l’entrevue en remerciant chaleureusement le participant pour les réponses qu’il nous a données et pour le temps qu’il nous a consacré.

Annexe B : grille d’analyse

Éléments à observer

Occurrences

Commentaires

Activité d’enseignement de l’oral pragmatique planifiée :

1. L’enseignant présente l’intention de communication (le but)

2. L’enseignant explique de façon détaillée la situation de communication :

a. Type de sujet (situations vécues en classe ou à l’extérieur de la classe, culturel, actualité, etc.)
b. Prise en compte des intérêts des élèves
c. Intégrée à d’autres disciplines

3. L’enseignant présente un évènement déclencheur

4. L’enseignant vérifie l’état des connaissances

5. L’enseignant fait faire une production initiale

6. L’enseignant présente différents ateliers formatifs conçus pour enseigner les différentes composantes de l’activité (enseignement, questionnement, exemples, etc.)

7. L’enseignant enseigne de façon explicite les différentes composantes de l’activité

8. L’enseignant a recours aux genres pour enseigner (causerie, discussion, etc.)

9. L’enseignant fait réaliser une production finale incluant tous les apprentissages réalisés

10. L’enseignant fait une synthèse

11. L’enseignant propose des activités métacognitives pour favoriser le transfert des apprentissages

Objets d’enseignement/apprentissage
de l’oral pragmatique planifiés :

12. L’enseignant enseigne les actes de parole

13. L’enseignant enseigne des éléments du langage verbal

14. L’enseignant enseigne des éléments du langage non verbal

15. L’enseignant enseigne des éléments du langage paraverbal (par exemple, volume et regard)

16. L’enseignant enseigne l’écoute

17. L’enseignant enseigne la politesse

18. L’enseignant enseigne les tours de parole

19. L’enseignant enseigne l’importance de la pertinence des informations à communiquer

20. L’enseignant enseigne l’importance de la clarté des informations à communiquer

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Notes

1 Certains auteurs vont plutôt utiliser l’expression « actes de langage ». Les didacticiens préfèrent en général l’expression « actes de parole » parce qu’elle fait davantage référence à la manifestation concrète de la langue en contexte (De Grandpré, 2015 ; Dumais, 2014 ; Kerbrat-Orecchioni, 2008 ; Maurer, 2001). Pour être en continuité avec les didacticiens, nous faisons le choix d’utiliser « actes de parole ».

2 Nous utilisons l’expression « actes de langage » pour respecter la terminologie employée par l’auteur (voir la note de bas de page numéro 1).

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Table des illustrations

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Pour citer cet article

Référence papier

Martine De Grandpré, Lizanne Lafontaine et Ginette Plessis-Bélair, « L’oral pragmatique : un objet d’enseignement/apprentissage nécessaire pour faciliter l’entrée des élèves dans le monde scolaire », Les dossiers des sciences de l’éducation, 36 | 2016, 11-36.

Référence électronique

Martine De Grandpré, Lizanne Lafontaine et Ginette Plessis-Bélair, « L’oral pragmatique : un objet d’enseignement/apprentissage nécessaire pour faciliter l’entrée des élèves dans le monde scolaire », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 36 | 2016, mis en ligne le 15 juillet 2017, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://dse.revues.org/1334 ; DOI : 10.4000/dse.1334

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Auteurs

Martine De Grandpré

Docteure et Conseillère pédagogique à l’Université du Québec en Outaouais, Canada
Martine.DeGrandpre@uqo.ca

Lizanne Lafontaine

Ph. D, est professeure titulaire à l’Université du Québec en Outaouais (UQO) et responsable de l’Équipe de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI). Ses recherches portent sur la didactique de l’oral et la littératie, notamment en milieu défavorisé. Elle a publié divers ouvrages didactiques portant sur l’enseignement de l’oral au primaire et au secondaire et codirigé des ouvrages portant sur la didactique de l’oral et la littératie. Elle est également membre du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE).
Lizanne.Lafontaine@uqo.ca

Articles du même auteur

Ginette Plessis-Bélair

Professeure associée à l’Université du Québec à Trois-Rivières, Canada
Ginette.Plessis-Belair@uqtr.ca

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