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Varia

Du professorat à l’inspectorat : Intégrer un nouveau « corps » dans un « nouveau monde »

Sylvain Starck
p. 145-157

Résumés

Prenant appui sur une recherche essentiellement qualitative, cet article met en perspective les formes qu’adopte actuellement en France le métier d’inspecteur dans le premier degré. Il s’agit de comprendre comment les inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN) organisent et vivent leurs activités dans un contexte institutionnel en pleine évolution. En analysant la transition professionnelle des personnes enquêtées vers l’inspectorat mais aussi les changements qu’enseignants et IEN disent percevoir dans le métier d’inspecteur, nous mettons partiellement en évidence les réponses pratiques que les acteurs de terrain apportent à l’hybridisme des politiques éducatives françaises..

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Texte intégral

1En France, les inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN) en charge d’une circonscription du premier degré sont très majoritairement d’anciens enseignants (Gambard & Bonneau, 2008) avec une surreprésentation d’enseignants du premier degré (actuellement, 83 % des IEN recrutés étaient instituteurs ou professeurs des écoles). Ces professionnels, après une période de formation à l’ESEN, deviennent les supérieurs hiérarchiques directs de leurs anciens pairs, accrédités d’une double expertise, pédagogique et managériale. Pour 95 % des inspecteurs promus entre 2004 et 2006, l’adaptation au métier est jugée comme facile à très facile par leurs supérieurs ; 73 % des nouveaux IEN disent découvrir un métier plutôt fidèle à leurs attentes (Gambard & Bonneau, 2008). Cette transition qui semble « aller de soi » interroge pourtant. Ainsi Albanel (2009) relève les problèmes de communications qui affectent les relations entre inspecteurs du second degré et enseignants et confinent ces acteurs dans « deux mondes ». Cette tension entre les logiques gestionnaires et de terrain semble cependant pouvoir se réduire du fait de la double expertise des cadres intermédiaires et de la professionnalisation des enseignants (Honingh & Hoodge, 2009). Nous cherchons donc à mettre en évidence, dans une démarche qualitative, comment les enseignants accédant à l’inspectorat engagent cette transition révélatrice, selon nous, de la manière dont ces acteurs de l’encadrement intermédiaires tentent de surmonter ou de résoudre, dans le contexte français, les tensions entre enseigner et administrer.

  • 1 Ils sont d’ailleurs identifiés aux « véritables hussards » de la IIIème République.
  • 2 Les Inspecteurs de l’Éducation Nationale se substitue alors à celle d’Inspecteurs Départemental de (...)

2Comprendre cette transition demande toutefois de prendre en considération les récentes évolutions qui affectent l’espace éducatif et les politiques publiques en matière d’éducation. Depuis 1980, la gestion publique en France développe des discours et des pratiques rattachés au New Public Management. Cette rencontre entre nouvelle politique publique et tradition nationale est à mettre en regard des formes d’hybridisme des systèmes éducatifs identifiés notamment en Europe ­(Barroso, 2005). Si précédemment, le mythe de l’école républicaine semblait conférer des contours stables au métier d’inspecteur1, l’inscrivant depuis sa création dans une culture de l’État et du contrôle de conformité, le décret du 18 juillet 1990 affiche une volonté de responsabiliser et de professionnaliser les « nouveaux » IEN2 au sein d’entités éducatives plus autonomes (Bobichon et al., 1994). Cependant, pour De Grauwe (2006), l’inspection en France, malgré un mouvement de déconcentration et décentralisation des politiques publiques, reste centrée sur ses fonctions classiques de contrôle et de normalisation, les hiérarchies verticales se trouvant renforcées au niveau des académies. Les analyses menées dans la recherche seront sensibles à ces évolutions relativement récentes de l’organisation institutionnelle du métier et à la manière dont les individus transitent vers une profession traversée de discours paradoxaux. Ainsi la circulaire n° 2009-064 du 19 mai 2009 redéfinissant les missions des corps d’inspection associe autonomie professionnelle (pilotage, expertise) tout en renforçant la dépendance étroite aux orientations institutionnelles et à la hiérarchie.

3Afin de clarifier notre recherche, les analyses qui suivent se déploieront selon deux espaces de réflexion :

  • La transition des inspecteurs vers un métier changeant,

  • La transition d’anciens enseignants vers l’inspectorat.

4Avant de présenter le cadre de la recherche et les résultats obtenus, il nous faut préciser le concept de transition mobilisé ici.

Transition : considérations théoriques et méthodologiques

  • 3 Recourir ici aux travaux de P. Ricœur qui associent temps et récit répond à l’idée développée par M (...)

5Comme le précisent Meleis et Trangenstein (1994), cités par Dupuy et Le Blanc (2001), la transition est associée à des processus internes au sujet et se distingue du concept de changement qui caractérise un point de vue externe au sujet. Pour comprendre les processus de transition, le recours à la parole des acteurs apparaît comme incontournable, donnant accès au point de vue du sujet. Il s’agit d’interroger la manière dont les individus vivent un changement qui affecte leur cadre professionnel. Ces changements sont de deux ordres : changement dans le métier et changement de métier. Dupuy (1997) prend acte de cette articulation entre changements et transitions et propose de considérer ces dernières comme « des phases de rupture et de crise au plan du sujet et des collectifs dans lesquels il s’insère, mais surtout comme des phases de reconstruction active des valeurs et des normes fondant la reconnaissance et la valorisation de soi et d’autrui ». Dupuy et Le Blanc (2001) soulignent ainsi que « le sujet opère (...) une véritable démarche de signification et de re-signification de son activité de travail dans ses liens avec d’autres sphères d’engagements ». Vivre une transition demande au sujet de s’adapter aux changements en réfléchissant et restructurant son univers de normes et de valeurs. La mise en mots ou « en intrigue » (Ricœur, 1986) de l’activité professionnelle permet de faire surgir en partie ces processus de reconstruction active des valeurs et des normes3. L’analyse des discours produits par les individus suit alors les théories de la sociologie pragmatique ­(Boltanski & Thévenot, 1991) qui prêtent attention à la manière dont ces derniers justifient les postures qu’ils ont adoptées dans l’action. Dans ces justifications, les acteurs se réfèrent à l’espace de l’action en l’organisant dans un espace de réflexion qui tente d’assurer sa cohérence. Nous privilégions ainsi, dans les propos des acteurs, les éléments du discours qui s’apparentent à des justifications de l’activité professionnelle mise en œuvre.

6Nous proposons donc de considérer la transition professionnelle comme un ensemble de processus mis en œuvre par les individus pour équilibrer engagement dans des organisations professionnelles nouvelles (changement de ou dans le métier) - expérimentées de manière quotidienne - et monde des normes et des valeurs.

Terrain et méthodologie de la recherche

7Le corpus de données sur lequel nous nous adossons est constitué d’entretiens réalisés auprès de 12 inspecteurs et autant de Professeurs des écoles (PE), complétés par une série de 26 textes sur l’activité suscités à distance auprès d’un groupe de cinq IEN. L’ancienneté professionnelle des IEN et des enseignants est très variée, ce qui autorise un accès aux transitions du métier sur une période toutefois limitée (ces données sont manquantes pour les IEN ayant participé au groupe d’écriture).

Tableau 1. Ancienneté professionnelle des enseignants interviewés

Audrey

2 ans

Juliette

5 ans

Greg

15 ans

Sylvie

2 ans

Elise

7 ans

Fabienne

17 ans

Malika

2 ans

Cathy

10 ans

Annie

22 ans

Isabelle

4 ans

Julie

12 ans

Lucie

25 ans

Tableau 2. Ancienneté professionnelle des inspecteurs interviewés

Martin

stagiaire

Béatrice

7 ans

Hélène

15 ans

Philippe

1 an

Geneviève

7 ans

Denis

21 ans

Alain

1 an

Solange

11 ans

Ludovic

25 ans

Julien

5 ans

Mathieu

13 ans

Henri

25 ans

8Les entretiens semi-directifs réalisés ont sollicité une mise en mots de l’activité professionnelle privilégiant une analyse à distance de celle-ci, le recueil de représentations liées à l’espace professionnel et l’explicitation de situations professionnelles. Les textes sur l’activité, réalisé par la mise en œuvre d’un dispositif inspiré d’ateliers d’écriture sur l’activité (Champy-Remoussenard, 2003) ont conduit cinq IEN à exposer des situations professionnelles et des représentations du métier d’inspecteur pour ensuite échanger autour d’elles. Ce double dispositif a permis l’expression spontanée de justifications de l’action professionnelle, segments que privilégient les analyses menées ici.

9Les résultats qui suivent s’organisent à partir de quatre analyseurs (changements perçus du métier, entrée dans le métier, rapport au temps et à l’espace, interactions inspecteurs/enseignants). Les résultats sont validés :

  • par le croisement des discours tenus par les IEN et les enseignants sur le métier d’inspecteur afin de faire surgir les transitions que ce dernier sollicite.

  • par une analyse des discours où les IEN mettent directement en avant la manière dont ils ont vécu cette mobilité professionnelle.

  • par le croisement des discours tenus par les enseignants et les IEN sur leurs activités. En comparant la manière dont enseignants et inspecteurs vivent leurs activités professionnelles, et donc équilibrent situations et monde des normes et des valeurs, nous tentons de comprendre les processus et les logiques à l’œuvre dans le passage du professorat vers l’inspectorat.

10Dans les analyses qui suivent, nous tentons donc de comprendre comment individus et métiers transitent l’un vers l’autre.

Inspecteur : un « nouveau » métier

11Comme cela a été rappelé ci-dessus, depuis la fin des années quatre-vingt, les discours qui structurent les politiques publiques d’éducation marquent une prise de distance de la forme bureaucratique et un rapprochement de représentations managériales. Les analyses suivantes tentent d’identifier la manière dont les IEN et les enseignants disent vivre et percevoir les changements qui affectent le métier d’inspecteur.

Le point de vue des IEN

  • 4 Terme que l’on retrouve dans les propos des IEN pour décrire leur activité et dans les textes offic (...)

12Nous retrouvons la trace de ce changement dans les propos tenus par les inspecteurs : si auparavant l’IDEN pouvait s’apparenter à un « baron » dans sa circonscription, il en est aujourd’hui le « pilote4 ». Cette nouvelle identité demande aux inspecteurs de « remplir » un mot vide de sens en traçant des liens avec leur quotidien.

13Pour Béatrice (IEN), articuler « les temps d’entretien après inspection avec le dispositif des animations pédagogiques, le discours de ses conseillers pédagogiques », la mise en cohérence « des actions entre tous ces discours croisés », c’est, « croit-elle », « ce que l’on appelle le pilotage de l’IEN ».

14Cette nouvelle identité se construit à partir d’une identité repoussoir : « Il n’y a rien de pire qu’un inspecteur qui se conduirait comme un seigneur, comme un baron, sur un territoire, créant des crispations, des tentions (…) Ce serait un désastre pour les enseignants, pour tout le monde. » Alain, IEN

15Exceptés Henri et Ludovic, les inspecteurs les plus anciens dans la fonction, les IEN exposent une image modeste - pas question de « prendre la grosse tête » (Emmanuel, IEN) - d’un professionnel qui détient son pouvoir par « délégation » de l’inspecteur d’Académie (Martin, IEN). L’appartenance à une hiérarchie structure fondamentalement le métier et constitue d’ailleurs un point commun entre le « pilote » et le « baron ». Bien que certains des nouveaux IEN disent percevoir et vivre leurs rapports à la hiérarchie comme un cadre nécessaire à l’expression de leur liberté d’action (Alain, ­Philippe, Denis, IEN), les deux plus anciens (Henri, Ludovic) considèrent très clairement l’évolution du métier comme une caporalisation des inspecteurs et disent résister bien plus facilement que leurs nouveaux collègues à ce mouvement. Comparativement à leur expérience précédente d’IDEN, ils ont actuellement le sentiment d’un pouvoir d’action diminué, pris dans des formes d’action, de responsabilisation et de contrôle inédits (voir ci-dessous). Béatrice en convient : un IEN « ne gère finalement pas grand chose ». Les inspecteurs sont actuellement pris dans une double contrainte difficilement surmontable : être un professionnel autonome fidèle aux ordres. Martin (IEN), par exemple, se considère comme « un rouage qui réfléchit », image qui s’apparente à un oxymore. L’ancienne posture, discréditée actuellement pour son arbitraire, était cependant plus claire :

« IDEN, à l’époque on était Inspecteurs Départementaux de l’Éducation nationale. C’était l’époque des barons, c’est-à-dire on avait à mettre en œuvre une politique dans un territoire, on avait une certaine autonomie pour le faire. (…) Je pense que nous étions, même vis-à-vis des enseignants, nous étions perçus comme des intermédiaires qui pensaient, aujourd’hui nous sommes plus perçus comme des intermédiaires qui transmettent. » (Ludovic, IEN)

16Des IEN moins anciens dans le corps (Hélène, Mathieu) déploient des critiques similaires, mais de manière plus mesurée.

17Il apparaît donc un écart notable entre rhétorique gestionnaire et managériale de l’espace éducatif et perception et vécu des cadres intermédiaires. Ces éléments confirment les travaux de De Grauwe (2006) et pointe, dans la limite d’une étude qualitative restreinte, un métier d’encadrement intermédiaire relativement moins autonome.

Le point de vue des enseignants

18Les discours tenus par les enseignants permettent à leur tour de percevoir un changement significatif dans leur perception du métier d’inspecteur. L’image historique d’un inspecteur inspirant la « crainte », voire la « peur », est remise en cause par celle d’un professionnel « humain » et « à l’écoute » (Malika, PE) dans l’ensemble des entretiens menés auprès des enseignants. L’adoption d’un régime d’inspection individuelle qui autorise le suspend du jugement a priori et l’engagement d’un dialogue vécu comme plus authentique (Starck, 2010) est à rapprocher, selon nous, de cette transition du métier. Ce changement qui affecte les relations IEN/PE se retrouve clairement chez Annie (PE) :

« Les inspecteurs ont évolué, j’ose imaginer qu’il y a cela aussi, c’est plus un travail de collaboration, en tout cas en ce qui nous concerne (…) Donc c’est vrai, avoir des rapports avec une inspectrice comme on les a maintenant… quand j’ai commencé il y a 20 ans, c’était inimaginable pour moi. (…) »

19Le métier d’enseignant retient cependant cette ancienne image de l’IEN : Isabelle, enseignante depuis seulement 4 ans, a intégré cette image intimidante de l’IEN au contact de sa mère (elle-même enseignante), et sait qu’il ne faut pas contredire le point de vue de l’IEN parce que « ça ne sa fait pas ». Annie qui considère son IEN comme une collaboratrice reste d’ailleurs sur ses gardes : « C’est vrai que l’inspectrice, je ne lui ai jamais rien refusé, elle m’a fait des demandes pour certaines choses, j’ai fait et tout. Bon, maintenant si on va à l’encontre de ce qu’elle souhaite, comment ça se passe ? Je ne sais pas. Pour nous c’est serein. Maintenant... »

20Cette évolution dans l’identité conférée aux inspecteurs se présente dans les relations IEN/PE comme un hybride entre l’IEN-hussard - symbole et représentant inflexible de l’institution - et l’IEN expert en pédagogie et en management - plus enclin à collaborer.

21Le métier d’inspecteur semble évoluer selon deux directions. Si les nouvelles politiques éducatives tendent globalement à durcir les relations que les IEN entretiennent avec leur hiérarchie - des IA ouverts au dialogue peuvent cependant tempérer ce mouvement (Mathieu, Solange, IEN) - leurs relations avec les enseignants sont potentiellement plus ouvertes, facilitant partiellement l’expression d’une autonomie professionnelle réciproque. Selon les enseignants ou les IEN interviewés, l’ouverture vers des postures professionnelles plus collaboratives semble être plus le fait de personnalités singulières que redevable au cadre institutionnel. Ces éléments aident à comprendre les processus par lesquels les enseignants promus à l’inspectorat transitent actuellement vers ce « nouveau » métier.

Devenir Inspecteur

22Dans cette partie, nous analysons en partie, à partir de trois analyseurs, la manière dont les nouveaux IEN s’engagent dans l’inspectorat.

L’entrée dans le métier

23Devenir IEN répond à une logique de passage, ritualisée par un concours, une formation et une titularisation. Comme le souligne Picard (2001), cet aspect rituel du passage joue de manière essentielle dans la réussite de la transition professionnelle. Nous nous interrogeons ici sur les processus qui fondent l’efficacité de ces rituels.

24Certains enseignants, plus généralement des conseillers pédagogiques de circonscription (CPC), sont parfois proposés pour exercer les fonctions d’IEN, sans avoir transité par ces rituels. Il est alors intéressant de voir comment l’activité d’inspection se trouve perturbée.

25Annie (PE), qui connaît le statut de son « IEN », n’accepte pas de « jouer le jeu » avec sa nouvelle inspectrice, qu’elle désigne comme « la personne qui faisait fonction ». Durant leurs rencontres, elle dit faire de « l’obstruction », ce qui contraste avec la crainte qui affecte en général ses relations avec les IEN. Le titre officialise le statut des individus et agit efficacement sur la perception des autres acteurs et facilite de manière quasi magique l’action professionnelle. Alain (IEN) confie qu’avant sa titularisation, il ne ressentait pas la même légitimité. Béatrice, lorsqu’elle faisait fonction, se souvient de ses difficultés à engager une action auprès de ses partenaires, difficultés qui ont disparues après sa titularisation. Bien qu’elle ait eu le sentiment de changer lentement dans cette nouvelle prise de fonction, le regard que les autres portaient sur elle a, lui, brusquement évolué. Le rite marque tout autant un passage pour le nouveau promu que pour les autres acteurs, dans des temporalités cependant différentes. La transition conduit tout d’abord l’individu à donner l’image de l’inspecteur - temporalité brève - pour ensuite l’amener à faire corps avec elle - temporalité longue.

26Pour pouvoir agir, l’individu doit se sentir investi dans et par la fonction qu’il occupe, les rituels (recommandations, concours, titularisations) constituant des éléments essentiels pour garantir le passage vers ce nouveau métier.

27Nous pouvons faire l’hypothèse que le manque de légitimité ressenti par l’IEN faisant-fonction le conduit vers des interrogations tout azimut sur son action et sa manière de s’y engager, ce qui a tendance à conjointement renvoyer une image incertaine aux autres acteurs et à paralyser l’action elle-même. Martin, inspecteur faisant-fonction, est confronté à des dysfonctionnements au sein de sa circonscription. Il tente de justifier son action selon différents points de vue entre lesquels il a bien du mal à arbitrer. Agir en tant qu’IEN demande donc de disposer d’un seul point de vue qui va délimiter les bonnes questions à poser, c’est-à-dire celles auxquelles il est en droit de répondre.

  • 5 Dans les entretiens menés auprès des inspecteurs, le terme de loyauté apparaît fréquemment (24 occu (...)

28A la lecture du corpus de données, il apparaît que la loyauté envers l’institution constitue une règle distinctive5 pour l’action que tout IEN se doit d’incorporer aux premières étapes de la transition professionnelle. Comme le précise Philippe (IEN) :

« Cette idée de loyauté, c’est quelque chose qui est presque rabâché en formation. » (…) Tous les formateurs [de l’ESEN] (…) nous disaient systématiquement : « si vous n’êtes pas au clair avec la loyauté, changez de boulot ! ».

29Les situations que les inspecteurs évoquent dans leurs entretiens ou leurs textes sur l’activité professionnelle montrent cependant que cette règle pour agir est constamment réactualisée et réinterrogées dans l’épreuve du terrain et des situations rencontrées. Ainsi, loyauté et convictions pédagogiques ont-elles actuellement du mal à co-exister, ce qui ne semblait pas être le cas auparavant (Solange, Jean-Marc, IEN). Bien que l’ensemble des IEN partagent cette idée de loyauté, ils l’interprètent différemment : pour les uns, il s’agit de rester loyal à une certaine idée du projet éducatif, animé par un projet « où souffle le vent de l’esprit » (Henri, IEN) ; pour les autres il s’agit de rester au plus près des textes et des points de vue officiels aux accents gestionnaires qu’ils n’ont pas légitimité à interroger. Ils sont soit des humanistes, soit des représentants impersonnels d’une République qui se modernise et qui n’ont « pas d’état d’âme » à avoir dans l’exercice de leurs fonctions. Le corps tout entier des IEN semble ainsi pris dans une transition hybride entre expertise pédagogique et managériale et force symbolique de la raison hiérarchique. Philippe (IEN) a bien du mal à choisir vers quelle forme de loyauté il souhaite transiter.

30Le « costume » de l’inspecteur dont il faut faire l’achat (Philippe, IEN) marque lui aussi l’entrée dans le métier. Le rapport à ce dernier confirme une posture professionnelle hybride :

  • Mathieu (IEN), lors d’une première réunion, dissimule la crainte que lui inspirent « des directeurs d’école, nombreux, âgés, syndicalistes, pour certains un peu frondeur » en apparaissant comme quelqu’un de « strict, fort sévère », aidé probablement en cela par son apparence vestimentaire. L’IEN et son costume représentent strictement l’institution.

  • Julien (IEN), quant à lui, « rêve d’un système comme celui qu’[il a] cru comprendre en Suède, où même les politiciens, les chefs, sont des gens très simples (...) » Cependant, les demandes de sa hiérarchie et de certains enseignants de sa circonscription lui demande d’être l’IEN qu’ils demandent, et donc d’endosser symboliquement le « costume » de l’IEN. Pour marquer sa distance, il refuse cependant de porter une cravate, reflet de sa volonté d’échanges plus authentiques avec les professeurs des écoles.

31Comme le souligne Bridget (IEN) dans l’un de ses textes, que dire de l’idée selon laquelle « un bon IEN inspire une certaine crainte ». Transiter vers ce métier demande donc actuellement aux IEN de trouver de nouvelles manières de régler la distance avec les enseignants et l’institution, reconfigurant un espace de valeurs et règles professionnelles ancien. En cela la transition est créative car elle ne demande pas seulement d’adopter des règles présentes dans le métier d’accueil mais d’en élaborer de nouvelles.

Rapport au temps et à l’espace

32Nous nous intéressons ici aux portions de discours qui exposent la manière dont inspecteurs perçoivent et parfois justifient leur rapport au temps et à l’espace professionnel.

33Devenir IEN, c’est accepté de sacrifier son temps libre, ses vacances (Denis, Mathieu, IEN). Comme le souligne Philippe (IEN), « en tant que prof dans le supérieur, je faisais 13 heures par semaine. Quand je suis passé IEN, c’est 8 heures, 19 heures tous les jours. » Extension du temps et de l’espace professionnel se trouvent d’ailleurs fortement intriqués. Geneviève (IEN) se souvient de sa première année en tant qu’inspectrice :

« En même temps, la tâche était immense parce que la circonscription était très étendue, 70 km sur 30, il y a à peu près 90 écoles, donc ça a demandé un travail titanesque. C’était très gourmand en temps (…) »

34En contrepartie, cette augmentation du temps professionnel s’accompagne d’une autonomie dans la gestion de l’agenda qui procure, à ces anciens enseignants rythmés par la forme scolaire, un fort sentiment de liberté (Martin, IEN).

35L’espace est, en regard de l’expérience temporelle, une autre manière pour les IEN de vivre leur métier comme une libération. Devenir inspecteur, c’est définitivement franchir les murs de la classe, l’enceinte de l’école, et accéder à un territoire plus large : la circonscription. Durant l’entretien, Denis (IEN) met ostensiblement en avant ses déplacements professionnels à travers l’Europe comme source de satisfaction importante.

36Pour comprendre ce sentiment de libération, il suffit de se reporter aux propos de Geneviève (IEN) qui se réfère à l’interdiction de fumer dans les établissements publics :

« Les enseignants n’ont pas le droit de sortir évidemment de l’école, ils n’ont pas plus le droit d’y fumer, eh bien écoutez, ils se mettent des patchs, où ils mâchent des « Nicorette », c’est comme ça. C’est tout ! »

  • 6 Voir à ce propos les travaux de Quinson (2007).
  • 7 « Tour » que l’on peut lire comme une métaphore de la clôture, voire de l’enfermement.

37L’enseignant se trouve doublement tenu par son emploi du temps et son lieu de travail réduit à l’établissement. Le terme « évidemment » que nous soulignons traduit cette dimension naturalisée de l’activité des PE. Les entretiens réalisés auprès des enseignants évoquent presque toujours l’univers de la classe, de l’école et de la maison qu’Audrey finit d’ailleurs par confondre : « Dans ta classe tu vis pas mal (…) j’appelle ça ma chambre ». Dans la transition professionnelle, ce double enfermement spatial et temporel se brise définitivement6 et font accéder les IEN dans un « nouveau monde ». Ainsi, lors des entretiens, 9 IEN utilisent le terme de « liberté » lorsqu’ils parlent de leurs activités professionnelles, liberté à laquelle ils sont très attachés du fait sans doute de leur précédente expérience d’enseignant dont certains disent avoir fait « le tour7 ».

38Il est alors intéressant de relever que cette liberté « très mécanique » dans le rapport au temps et à l’espace glisse vers une « liberté d’action » (Alain, IEN) et de pensée.

39Devenir IEN consiste à se mettre à distance -se libérer des contraintes du terrain- par un travail de réorganisation du direct pédagogique en « situations » puis en « dossiers ». L’action n’est plus uniquement médiatisée par la présence du corps physique, mais par un corps et des formes symboliques capables d’opérer à distance sur un territoire qui dépasse l’inscription locale. La transition de l’enseignement vers l’inspectorat demande donc aux individus de modifier profondément leur rapport au corps et à l’action dont la dématérialisation relative ­interroge durablement l’univers des valeurs. Hélène se demande s’il n’aurait pas plutôt fallu « aller en Afrique, creuser un puits » afin de « se sentir utile quelque part ». ­Geneviève (IEN) dit éprouver le plus grand mal à rendre visible et concrète l’utilité de son action professionnelle. Henri (IEN) refuse des promotions professionnelles qui le priveraient du contact avec le terrain : « IA, ça doit être horriblement chiant. Le premier truc, c’est qu’on ne va plus dans les classes. Ne pas y aller, c’est vraiment l’horreur. » Il n’hésite d’ailleurs pas à prendre la classe lors de ses inspections.

40De nouvelles manières de vivre le temps et l’espace demandent aux IEN lors de leur entrée dans l’inspectorat et tout au long de leur carrière d’investir un nouvel espace d’action à distance - celui des situations et des dossiers (Starck, 2009) - et de faire le deuil d’une action plus directe, processus qui correspond selon nous à ce qu’Alain (IEN) qualifie de « mue » : lors du premier concours pour devenir IEN, il dit être « resté dans l’entretien sur l’acte d’enseigner lui-même (…) dans des questions très pédagogiques de pratique des enseignants » sans « prendre de distance par rapport à la classe ». Il dit être resté « prisonnier de sa position de CPC ».

Le rapport aux enseignants

41Dans cette troisième partie, nous nous intéressons à la manière dont les IEN, en tant qu’anciens enseignants, modifient leurs rapports à leurs anciens pairs et donc à leur identité précédente. Au fil des analyses, nous retrouvons certaines considérations sur le rapport vécu au temps et à l’espace, dont nous prolongeons la réflexion.

42Accéder au métier d’IEN, c’est découvrir un monde en large partie inconnu jusque-là. Même si PE et inspecteurs se côtoient dans leurs relations professionnelles, des frontières efficaces se dressent entre inspecteurs et enseignants, constamment réactualisées dans leurs interactions. Lorsque Greg (PE) évoque le travail de son IEN, ce n’est que sous forme d’indices et d’inférences. Il « imagine », il a des « impressions ». Lorsque Elise (PE) rencontre son IEN pour l’aider à résoudre une situation de conflit au sein de son école, elle n’est jamais associée aux suites données à sa démarche. Les IEN montrent aux PE une image de leur métier sans aspérité qui confine à sa transparence. Ainsi, face aux enseignants, Henri (IEN) ne critique jamais le travail ou les positions prises par l’un de ses collègues, même s’il se trouve en désaccord profond avec lui. L’accès au corps des IEN demande aux promus de faire preuve d’un « esprit de corps » et de fermeture qui assure la frontière avec leur ancienne identité.

43Nous l’avons déjà évoqué, le changement de corps que constitue le passage de l’enseignement vers l’inspectorat se marque par un changement dans les apparences vestimentaires. Si pour l’enseignant la tenue doit être respectueuse des « bonnes mœurs » et éviter une « jupe trop courte, assise face au élèves » (Mathieu, IEN) ou un « vieux blouson à clou » (Solange, IEN), pour l’IEN le vêtement a les apparences d’un costume dans le double sens du terme. C’est une tenue conventionnelle qui signale ostensiblement l’écart hiérarchique. Mais c’est aussi un déguisement qui ritualise les interactions. Les rapports sont en général convenus et impersonnels, ce qui rompt avec l’aspect plus naturel des tenues et des échanges propres au corps enseignant. Dans son évolution professionnelle, Alain (IEN) dit avoir dû renoncer au tutoiement, à la demande explicite de sa hiérarchie et des enseignants. Devenir inspecteur, c’est choisir d’endosser un costume, mais aussi accepter d’être habillé par lui. Transiter vers un nouveau métier engage tout professionnel dans une explication entre corps propre et corps professionnel qui marque l’incarnation progressive du métier. Si dans un premier temps le costume s’apparente à un déguisement, il devient par la suite comme une seconde peau et naturalise le corps professionnel.

44Ce costume est aussi une manière de se dissimuler. « Doit-on renier ce que l’on est pour revêtir le costume de l’IEN, au risque de sombrer dans la schizophrénie ? » (Bridget, IEN). Si le costume trace une barrière entre les acteurs du champ professionnel, il établit ici une frontière parfois inquiétante entre corps propre et corps professionnel. De par la rareté des rencontres et les murs de la classe, les enseignants peuvent le plus souvent soustraire leur corps propre ou professionnel au regard de l’IEN et de l’institution ; la transition vers l’inspectorat demande de construire une frontière qui traverse l’individu lui-même et l’oblige à gérer des écarts identitaires, sources potentielles de malaises professionnels absents des entretiens menés auprès des enseignants.

45Devenir IEN demande en effet de prêter son corps à des usages avec lesquels l’inspecteur tente parfois de mettre de la distance. Geneviève (IEN) dit se mettre en retrait et laisser les enseignants débattre seuls lors des conférences pédagogiques consacrées à l’application des directives De Robien sur la lecture qu’elle ne peut critiquer publiquement. Dans la même épreuve, Bridget (IEN) dit alors se retrouver « au cœur de ce qu’elle craignait » : « C’est-à-dire, faire appliquer quelque chose que je ne partage qu’à moitié. » Devenir IEN ne demande pas seulement aux acteurs d’endosser un costume, étranger jusque-là, mais aussi de parler et se laisser parlé par des mots qu’il faut incarner publiquement. Dans cette transition, l’individu est confronté à l’expression d’une nouvelle identité associée à de nouvelles formes « d’usage et de mésusage de soi par soi et par les autres » (Schwartz, 1988). L’équilibre entre sphère professionnelle et sphères personnelles se trouve rompu et nécessite l’adoption de nouvelles valeurs professionnelles - ici, la loyauté à l’institution - qui garantit la vitalité et la santé des IEN (voir ci-dessus).

46De par leur fonction, les inspecteurs deviennent des prescripteurs de l’activité enseignante. Accéder au statut d’IEN, c’est non seulement vivre une certaine libération, mais c’est aussi pouvoir exercer des contraintes formelles et efficaces sur la liberté des autres acteurs. Même si ces prescriptions se tiennent dans le cadre légal, les inspecteurs perçoivent suffisamment de marge de liberté pour sentir leur propre pouvoir, ne serait-ce que dans la peur qu’ils suscitent « à leur corps défendant » (Emmanuel, IEN) auprès des PE. Accéder à de nouvelles responsabilités, c’est devoir s’expliquer avec de nouvelles formes de pouvoir qui impliquent des choix axiologiques parfois difficiles : faut-il faire peur et imposer le respect ­(Bridget, IEN) ou se montrer compréhensif au risque d’une certaine inefficacité (Emmanuel, IEN) ? Le passage du « baron » vers le « pilote » auquel se réfèrent plusieurs IEN constitue une tentative de prise en charge efficace de ces arbitrages.

47Cette mobilité professionnelle introduit dans un « nouveau monde professionnel », marquant la construction d’une nouvelle image de soi, l’expression de nouveaux pouvoirs et un changement de perspective sur le monde en général. Cette construction, actualisée dans la phase de transition, est l’occasion pour les nouvelles générations d’IEN de se glisser dans un métier déjà organisé tout en en modifiant les équilibres.

Conclusion

48Bien que cette recherche se soit limitée à l’analyse d’une mobilité professionnelle singulière, elle permet d’esquisser certaines dynamiques propres aux transitions professionnelles que d’autres recherches pourront interroger et poursuivre. En considérant la dimension fondamentalement temporelle de la transition, nous avons mis en évidence un double processus historique mobilisé par celle-ci : l’un du côté des individus engagés dans une mobilité professionnelle et un second du côté du métier qui transite vers de nouvelles organisations.

49Du point de vue des individus, la transition de l’enseignement vers l’inspectorat est constituée de multiples processus (recomposition identitaire, rites de passage, construction de frontières, élaboration de règles d’action, etc.) qui leur demandent d’articuler de manière cohérente des situations professionnelles nouvelles ou renouvelées et un monde de valeurs et de normes en reconstruction. L’ampleur des processus à l’œuvre s’apparente pour les IEN à une véritable « mue » qui redessine leur image, leur rapport aux autres et à eux-mêmes et leur perception du monde. La transition est alors l’occasion de découvrir un « nouveau corps » et un « nouveau monde », source d’un plaisir professionnel évident mais aussi d’un malaise parfois profond.

50Cette mobilité dans un nouveau métier est ici redoublée par une mobilité du métier lui-même que les nouvelles générations d’IEN provoquent d’ailleurs en partie. Comme nous l’avons vu précédemment, vivre une transition professionnelle n’est pas simplement se glisser dans l’organisation existante d’un nouveau métier, mais re-signifier activement les activités professionnelles, participant au nomadisme du métier. Inspecteurs, jeunes ou anciens dans la fonction, ont alors à élaborer des règles d’action inédites, dans la transition vers un métier renouvelé.

51Une tendance semble se dégager, dans la limite d’une recherche qualitative concernant un nombre restreint d’IEN et de PE. Bien que la structure bureaucratique qui organise historiquement le système éducatif français reste prégnante, les discours des nouvelles politiques publiques éducatives autorisent l’expression de nouvelles personnalités professionnelles qui atténuent les écarts hiérarchiques entre les acteurs et engagent vers des interactions vécues comme plus authentiques et source de reconnaissance professionnelle. On peut finalement supposer que cette transition du métier d’inspecteur (IEN ou IA) peut participer à une professionnalisation conjointe des métiers d’inspecteur et d’enseignant, dans le sens où elle tend à faire reconnaître l’autonomie et l’expertise des acteurs de terrain ou de l’encadrement intermédiaire.

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Notes

1 Ils sont d’ailleurs identifiés aux « véritables hussards » de la IIIème République.

2 Les Inspecteurs de l’Éducation Nationale se substitue alors à celle d’Inspecteurs Départemental de l’Éducation Nationale (IDEN).

3 Recourir ici aux travaux de P. Ricœur qui associent temps et récit répond à l’idée développée par Meleis & Transgenstein (1994) selon laquelle une transition est fondamentalement un processus qui se développe dans le temps et a un sens d’écoulement et de mouvement.

4 Terme que l’on retrouve dans les propos des IEN pour décrire leur activité et dans les textes officiels concernant les corps d’inspection.

5 Dans les entretiens menés auprès des inspecteurs, le terme de loyauté apparaît fréquemment (24 occurrences) alors qu’il est absent des entretiens réalisés avec les enseignants.

6 Voir à ce propos les travaux de Quinson (2007).

7 « Tour » que l’on peut lire comme une métaphore de la clôture, voire de l’enfermement.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvain Starck, « Du professorat à l’inspectorat : Intégrer un nouveau « corps » dans un « nouveau monde » », Les dossiers des sciences de l’éducation, 26 | 2011, 145-157.

Référence électronique

Sylvain Starck, « Du professorat à l’inspectorat : Intégrer un nouveau « corps » dans un « nouveau monde » », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 26 | 2011, mis en ligne le 01 octobre 2011, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://dse.revues.org/1147 ; DOI : 10.4000/dse.1147

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Auteur

Sylvain Starck

Docteur en Sciences de l’éducation, ATER à l’université Charles-de-Gaulle Lille 3, CIREL (Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille, EA 4354), laboratoire Proféor.
systarck@laposte.net

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