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Dossier : L'hétérogénéité : maîtres et élèves

La prise en compte de la diversité : émergence d’un nouveau cadre normatif ?

Essai de généalogie et identification de quelques conséquences
Françoise Lantheaume
p. 117-132

Résumés

L’article examine diverses origines extra scolaires et les principales raisons de l’injonction à « prendre en compte la diversité », ainsi que certains débats la concernant. Sa traduction pour l’enseignement est envisagée notamment à partir de l’analyse des référentiels de compétences des enseignants. Un processus de réinterprétation du prescrit, orienté par des conceptions hybrides de la diversité, et les tensions qu’il entraîne, sont ainsi mis au jour.

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Texte intégral

1L’idée d’une nécessaire prise en compte de la « diversité » par les politiques publiques, les pratiques sociales, culturelles ou professionnelles occupe depuis une vingtaine d’années une place croissante dans les préconisations des organismes internationaux et les textes produits par les institutions européennes et nationales ; certaines injonctions concernent l’école. La prolixité des évocations de la « diversité » pose la question de son installation dans le débat public et dans l’école, du sens qui lui est attribué, de son usage. Reconstituer l’origine de l’irruption de la diversité comme thème puis sa construction comme catégorie descriptive puis normative, identifier quelques conséquences de sa transformation en injonction et ouvrir des pistes d’analyse de ce phénomène sont les objectifs de cet article. Il prend appui sur l’étude d’un corpus de textes officiels d’instances internationales depuis la seconde guerre mondiale, et français depuis la fin du XXe siècle y compris dans l’Éducation nationale. Comment les enseignants s’emparent de la prescription de « prendre en compte la diversité » est un autre aspect de la question qui ne sera pas traité dans le cadre de cet article.

2La notion de diversité renvoie à l’univers sémantique de l’hétérogène et de la variété voire du contradictoire ou de la divergence, selon les dictionnaires de langue française. Et comme le constate Michel Wieviorka, c’est « une notion à géométrie variable » (Wieviorka, 2008, p. 19), qui, actuellement, rencontre deux types de préoccupations : les demandes de reconnaissance par des individus de leurs spécificités (culturelles, mémorielles, physiques, etc.) et la lutte contre les discriminations. Plutôt que de partir d’une conception a priori de ce que serait la diversité nous nous proposons d’examiner -dans les limites imparties par l’article- sa généalogie et son cheminement qui l’ont amenée à supplanter des termes proches comme « différences » ou « inégalités », historiquement associés à l’idée de hiérarchie et de conflits (sociaux, militaires, coloniaux). Ce constat conduit à formuler la question suivante : la « diversité » serait-elle un nouveau cadre de pensée et d’action pour répondre aux attentes sociales contemporaines ?

3Pour explorer cette question, la description de l’émergence du thème de la diversité sur la scène internationale vise à saisir comment il est apparu, ses enjeux et les mobiles de son usage par des instances officielles. Cette description réalisée à partir d’une approche socio-historique fait l’objet de la première partie qui met en exergue, sans prétendre à l’exhaustivité, des éléments clés du sens de l’installation durable de ce thème. Elle souligne la circulation du thème de la diversité d’un domaine de la vie publique à l’autre (biodiversité, économie, éducation…) et entre des univers différents (sciences, politique, économie, éducation). Certains fondements, enjeux politiques et scientifiques de la question de la diversité sont ainsi mis au jour ainsi que les variations de son interprétation selon les périodes et les univers où elle est mobilisée, dont témoignent les nombreuses controverses à son propos.

4Dans une deuxième partie, le projecteur est déplacé sur la France, l’hypothèse de la définition d’un nouveau cadre normatif à partir de la diversité est étudiée à partir de trois exemples : la récente tentative de modification de la Constitution pour y inclure la « diversité » comme principe intangible, la création d’un « label diversité », la Loi sur l’éducation inclusive. Leur étude montre le rôle de certains groupes d’acteurs ou de responsables politiques et la façon dont la « diversité » est définie ainsi que les attentes au nom desquelles elle est mobilisée.

5La troisième partie analyse l’évolution de l’injonction à « prendre en compte la diversité » dans des textes prescriptifs de l’Éducation nationale depuis une vingtaine d’années. Elle souligne les variations de la définition de la diversité et la construction d’une nouvelle catégorie que l’on peut qualifier de « catégorie floue » tentant d’articuler des logiques et des principes différents. Les référentiels de compétences des enseignants préconisant de « prendre en compte la diversité » attestent la variabilité et la dimension composite de cette « catégorie floue ».

6La dernière partie conclusive présente l’hypothèse selon laquelle les observations présentées dans les parties précédentes correspondraient à une tentative d’utiliser la « diversité » comme un moyen pour construire des équivalences entre les différentes logiques du prescrit.

7Le processus de définition et d’interprétation de la catégorie « diversité » comme élément des politiques publiques est abordé ici en référence à la sociologie de la traduction tandis que la sociologie de la justification est mobilisée comme cadre interprétatif pour identifier les principes justifiant les choix politiques (Akrich, Callon & Latour, 2006 ; Boltanski & Thévenot, 1991 ; Nachi, 2006).

La diversité : une question ancienne réinterprétée

8La question de la diversité des élèves et de ses incidences sur le travail des enseignants n’est pas nouvelle. Les hussards de la République étaient déjà confrontés à la diversité sociale et culturelle de leurs élèves. Rappelons la difficile scolarisation d’enfants des campagnes ou des faubourgs, issus de familles pauvres parfois illettrées et soucieuses de l’apport économique du travail de leurs enfants, ou les conséquences de la querelle des lois laïques aboutissant parfois à la mise en cause de contenus et de pratiques d’enseignement, sans oublier les débats professionnels sur ce qui n’était pas encore nommé la démocratisation de l’école (Mole, 2010 ; Ozouf, 1973 ; Prost, 1992). Cependant, la perception de la « diversité » à l’école s’est modifiée pour au moins trois raisons : la transformation du public scolaire suite à la massification de l’enseignement secondaire dans les années 1960-1980 (Robert, 2010), le lien établi entre échec scolaire et élèves issus de l’immigration (1990 à nos jours), la prescription de la mise en place d’une éducation inclusive (2005). Les origines du mouvement qui a favorisé la formulation de l’injonction à prendre en compte la diversité à l’école sont cependant à rechercher hors de l’école.

Une « diversité » venue d’ailleurs

9Afin d’explorer l’émergence de la notion de diversité dans la sphère publique, nous avons recherché les occurrences du mot diversité dans les textes officiels de l’UNESCO et des instances européennes qui avaient pour objectif explicite de traiter de cette question dans tout ou partie du texte. Á partir du corpus ainsi constitué, nous avons recherché les attributs de la « diversité » : ce que cela recouvre, les acteurs ou groupes d’acteurs associés, les ressources mobilisées (scientifiques, argumentatives, etc.) pour justifier son utilisation. Par exemple, quels domaines recouvrait la campagne en faveur de la biodiversité, comment la science a été sollicitée (théories et chercheurs), quelles arguments ont été utilisés pour justifier des politiques publiques notamment en matière d’éducation et de formation ?

De la diversité comme obstacle à la diversité « patrimoine de l’humanité » dans les organismes internationaux

  • 1 L’approche culturelle fut aussi, après guerre, un moyen pour surmonter les controverses entre biolo (...)

10La recherche de l’émergence du mot « diversité » dans le langage public et politique montre qu’il s’agit d’un de ces « concepts nomades » (Christin, 2010) qui, au gré de ses migrations entre univers politiques, scientifiques et professionnels, a été investi de sens, de connotations et de projets divergents. Deux premières lignes de forces se dégagent qui dominent la réflexion internationale : la diversité des cultures et celle des espèces. Les univers économiques et scolaires s’emparent également de la question à leur manière. Le terme même de « diversité », d’usage récent dans le vocabulaire politique européen et français, a été valorisé par l’anthropologie qui défendait la « diversité des cultures », contribuant ainsi à la nouvelle doctrine antiraciste de l’UNESCO après la deuxième guerre mondiale (Lévi-Strauss, 1952/2002). Unité biologique de l’espèce humaine1 et absence de hiérarchie entre les cultures ouvraient la voie à une « nouvelle unité humaine » par l’action éducative, selon le projet de l’UNESCO (UNESCO, 1947).

11Cependant, en 1971, lors d’une conférence à l’UNESCO, Lévi-Strauss met en cause la conception qu’il a lui-même bâtie (Lévi-Strauss, 2002). Désormais, il affirme que la préservation de la diversité culturelle passe par une protection voire un isolement des cultures plus que par des échanges généralisés censés produire métissage et tolérance, dans la mesure où ces échanges se traduisent par l’imposition du modèle culturel occidental. La diversité culturelle n’est plus un fait qu’il faut admettre mais réduire, c’est une qualité à protéger, elle-même source de progrès.

12En parallèle, pendant les années 1960, la biodiversité devient une préoccupation des instances internationales alors que la dégradation de l’état de l’environnement sous l’effet d’un siècle d’industrialisation, commence à être observable. L’écologie et la biologie vont fonder la nouvelle réflexion dont un des aboutissements est la Convention sur la diversité biologique, adoptée à Rio de Janeiro en 1992. Elle prend appui sur des travaux de biologistes américains partisans de la « biologie de la conservation » décrite comme la « science de la rareté et de la diversité » (Soulé, 1986).

13Dans le domaine socio culturel, depuis 1960 et la signature de la « Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement »2, à l’initiative l’UNESCO, le terme de « discrimination » désigne les difficultés liées à une caractéristique personnelle ou de groupe. Le principe de référence est l’égalité des droits au nom de la déclaration universelle des Droits de l’homme (1948). En 2001, une « déclaration universelle sur la diversité culturelle »3 montre l’évolution de la terminologie. Un sous-titre affirme : « la richesse du monde c’est sa ­diversité en dialogue ». La diversité, présentée comme « un patrimoine de l’humanité », est aussi conçue comme un processus qui ne saurait figer les identités. La tension entre conception patrimoniale et approche dynamique est sensible.

  • 4 Une des traductions scolaires sera l’enseignement au développement durable généralisé en 2004 (B.O. (...)

14En 2003, le Secrétaire général de l’ONU, Kofi Annan, lance un appel pour la « préservation de la biodiversité » et le 20 octobre 2005, à l’UNESCO, est signée une « Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles ». Le vocabulaire utilisé et les objectifs de préservation de la diversité4 indiquent une porosité entre l’univers culturel et l’univers bio-écologique en écho aux théories anthropologiques et biologiques : une hybridation est à l’œuvre pour associer les deux. En 2009, le rapport mondial de l’UNESCO intitulé « Investir dans la diversité culturelle et le dialogue interculturel » souligne le chemin parcouru : il ne suffit plus de préserver, il faut « investir » et avoir des politiques volontaristes.

En Europe : la diversité au service de la prospérité ?

  • 5 Déclaration finale du Sommet de Strasbourg, 10-11 octobre 1997.

15Sur le plan européen, les « États membres » se sont toujours montrés soucieux du respect de leur « diversité culturelle et linguistique » (Traité de Maastricht, 1992). Le Conseil de l’Europe, en 1997 rappelle les valeurs communes : « telles que [...] la diversité culturelle et l’égale dignité de tous les êtres humains » et appelle à « l’intensification du combat contre le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme et l’intolérance »5.

  • 6 2000/43/CE du Conseil du 29 juin 2000.
  • 7 Directive 2006/54/CE du Parlement européen et du Conseil, 5 juillet 2006, relative à la mise en oeu (...)

16L’accent mis sur l’environnement se traduit par la création de l’Agence européenne pour l’environnement (1994) qui œuvre au développement durable tandis qu’en 2000, une nouvelle Directive relative à « la mise en oeuvre du principe d’égalité de traitement entre les personnes sans distinction de race ou d’origine ethnique »6 est publiée. En 2006, c’est l’égalité homme-femme7 qui est réaffirmée et en 2008, la Commission européenne propose d’introduire des normes européennes communes d’anti-discrimination en dehors des domaines de l’emploi et de la profession.

17Dans le domaine économique et de la formation la diversité devient celle des compétences. Ainsi, le Livre blanc sur l’éducation et la formation (Cresson, 1995) envisage le développement d’une « société cognitive » fondée sur les compétences de chacun. Le but est une employabilité accrue garante de la compétitivité de l’Europe dans un monde globalisé pour « devenir d’ici 2010 l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » (stratégie de Lisbonne, 2000). Les nouvelles technologies sont décrites comme une solution majeure pour réaliser ce projet en facilitant la prise en compte de la diversité des besoins et parcours dans la perspective de développer la formation tout au long de la vie.

18Ce bref aperçu montre l’extension du champ couvert : la diversité englobe l’environnement aussi bien que les minorités nationales, les femmes, les processus d’apprentissage et de formation. La dimension composite de la conception de la « diversité » est évidente : aussi bien au service de l’égalité des droits selon un principe de justice civique, qu’au service de l’équité fondée sur une conception de la justice dont le principal critère est l’efficacité.

19La France reprend l’impulsion internationale selon des formes spécifiques.

En France, la montée des origines

  • 8 Dite loi Pléven, Loi 72-546, 1er juillet 1972.
  • 9 Loi 90-615, 13 juillet 1990.
  • 10 Dont la Loi n° 2001-1066 du 16 novembre 2001 relative à la lutte contre les discriminations transpo (...)
  • 11 Loi n° 2005-32 du 18 janvier 2005.

20Pour étudier le cas français, les Lois traitant de la diversité et des rapports commandités par la puissance publique sur ce thème ont été traités de la même façon que précédemment indiqué. En France, la diversité est d’abord associée au thème des discriminations (Fassin & Halpérin, 2008) et aux conflits mémoriels. La Loi de 1972 relative à la lutte contre le racisme8, transpose la Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale. Celle de 1990, dite Loi ­Gayssot9, entend réprimer tout acte raciste, antisémite ou xénophobe. Le début du XXIè siècle se montre prolixe : lois contre les discriminations10 et pour la reconnaissance de mémoires traumatiques se multiplient. Les différentes lois sont l’occasion de vifs débats : sur la pertinence du curriculum vitae anonyme à l’occasion du débat sur la « Loi de programmation pour la cohésion sociale »11 en 2005 ou des lois mémorielles (Nora & Chandernagor, 2008 ; Blanchard & ­Veyrat-Masson, 2010).

  • 12 Loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002.

21Par ailleurs, au nom de la diversité des individus et de leur parcours, le mouvement d’individualisation de la formation se développe avec l’institution de la validation des acquis de l’expérience, comme un droit individuel (2002)12. La loi sur le handicap (2005) conforte la problématique de l’individualisation dans la formation initiale (voir plus loin).

  • 13 Loi de modernisation sociale n° 2006-396 du 31 mars 2006.

22Une autre inflexion peut être observée. Alors que le Haut Conseil à l’Intégration (1998) et le gouvernement français ont reconnu l’existence de discriminations en France, un changement de vocabulaire apparaît dans le rapport sur « la lutte contre les discriminations ethniques dans le domaine de l’emploi » de Roger Fauroux (2005). Il évoque les « minorités visibles » et envisage l’intérêt d’une « mesure de la diversité » si le but est une meilleure égalité. La Loi pour l’égalité des chances13, en 2006, reconnaît l’existence de discriminations et affirme vouloir lutter contre elles notamment en promouvant « la diversité dans l’entreprise ». Entre diversité et égalité, le processus de traduction est délicat ; l’essai d’association relève plutôt de la juxtaposition comme en atteste le fait que le même texte prône la lutte « contre les incivilités ». Ainsi, une ambivalence se manifeste à propos de la diversité dans les politiques publiques françaises : le législateur la promeut tout en l’associant à des troubles à l’ordre public. Le foisonnement législatif trouve son pendant du côté des débats scientifiques qui le nourrissent ou le contrarient.

Controverses dans les sciences sociales à propos de la diversité et nouvelles alliances

23Après la valorisation de la diversité culturelle sur fond d’anthropologie structurale, et celle de la « différence » en écho au Tiers-mondisme protestant contre l’européocentrisme dans les années 1960-1980, en France, des enquêtes démographiques attirent l’attention sur les caractéristiques de l’immigration et la question de l’intégration (Tribalat, 1995, 1996). Les débats scientifiques entre démographes, sociologues, se focalisent sur la question des statistiques ethniques, relancée en 2009 suite à la proposition du commissaire à la diversité Yazid Sabeg de les mettre en place (Carsed, 2009 ; Cusset, 2008 ; Lebras, 2010...).

24Par ailleurs, pour construire « l’économie de la connaissance », l’économie et les sciences cognitives (Tiberghien, 2003) sont mobilisées. En 2005, un rapport pour la Commission européenne14 analyse les enjeux économiques, sociaux -notamment pour l’éducation- et scientifiques du développement et de l’usage des sciences cognitives, et préconise de créer une Haute autorité des sciences cognitives en Europe (Andler, 2005). La nouvelle alliance entre l’économie libérale, certaines sciences, des dispositifs techniques (TIC) et le politique entraîne dans la foulée une reconfiguration de la catégorie « diversité », éloignée du culturel et du biologique et tirée du côté de l’individu « entrepreneur de lui-même » (Laval, Bruno, Clémant, 2010). L’injonction à individualiser l’enseignement sort renforcée de cette nouvelle alliance : selon cette conception, présente dans les textes officiels, les caractéristiques cognitives sont personnelles et « s’incarnent » dans des compétences liées aux individus (Ropé & Tanguy, 1994).

25De plus, après une période où les études sociologiques ont essentiellement étudié les inégalités sociales en éducation, des enquêtes mettent au jour la question des discriminations et du racisme au sein même de l’école (Felouzis, Liot & Perroton, 2005 ; Lorcerie, 2003 ; Payet, 1995 ; Payet & van Zanten, 1996 ; Perroton, 2000). Constat est fait que les familles et les enfants issus de l’immigration ont des relations complexes avec l’école et que les résultats scolaires sont marqués par des conditions d’étude souvent défavorables : la diversité devient un problème à résoudre pour l’institution et pour les acteurs de l’éducation (Attias-Donfut & Wolff, 2009 ; Beaud, 2002 ; Dubet, 1991 ; Vallet & Caille, 1996 ; van Zanten, 2001...). Le débat scientifique se poursuit jusqu’à nos jours sur l’intégration et sa dimension ethnique (Fassin & Fassin, 2006 ; Lagrange, 2010). La controverse, partout présente, contraint à des compromis y compris dans la création de nouvelles normes juridiques.

Création de normes juridiques et administratives à propos de la diversité

26La catégorie « diversité » doit beaucoup au politique. Outre les décisions liées à l’emploi et à la formation (VAE), déjà évoquées, trois projets significatifs de ­l’État français, qui ont échoué ou abouti, sont présentés ci-après comme des exemples d’un nouveau cadre normatif en construction.

Réviser la Constitution ?

  • 15 Intervention devant la presse le 8 janvier 2008.

27Les émeutes dans les banlieues françaises en 2005 ont propulsé la question de la diversité au centre des préoccupations politiques. Elle menacerait, selon certains, une unité passée tandis que d’autres en font une voie de redéfinition de la République. Le président de la République propose, en 2008, d’intégrer le « respect de la diversité » dans le préambule de la Constitution française : « ...pour assurer le respect de la diversité et ses moyens, pour rendre possible de véritables politiques d’intégration... »15. Ce projet est refusé par le comité de réflexion sur le Préambule de la Constitution présidé par Simone Veil, ancienne ministre, qui estime « ni souhaitable, ni utile de proposer d’importants enrichissements du préambule » (Veil, 2008, p. 78). Louis ­Schweitzer président de la Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (HALDE, créée en 2004), auditionné par la commission, évoque « un défi à relever : la diversité doit s’accompagner de l’union, c’est-à-dire qu’il faut faire en sorte que la diversité ne se traduise jamais par une séparation » (p. 207). Il ajoute, s’opposant à la « création de catégories ethno-raciales » : « ces catégories ou ces classements ont pour effet de séparer, alors que tout ce qui sépare est mauvais et que tout ce qui rassemble est bon. » (p. 208). La logique civique refusant, au nom de l’égalité, la division de la communauté politique en sous catégories s’oppose à celle plus libérale qui prend appui sur cette sous-catégorisation dans un but d’équité.

Un « label diversité »

28Une Charte de la diversité16 est instaurée pour les entreprises en 2004 et l’idée d’un « management de la diversité » se développe (Carlos et Rabasso, 2007)17. Allant plus loin, l’État propose un « label diversité » attribué par l’Afnor18. Notons que le cahier des charges pour l’obtention du label se termine par un glossaire ne comportant pas le mot diversité : une évidence n’a sans doute pas besoin d’être définie. Du côté de la Charte de la diversité, une définition est donnée : « Caractère de ce qui est varié, divers. Appliquée à l’entreprise, désigne la variété de profils humains qui peuvent exister en son sein (origine de pays, de région, de quartier, patronymique, culture, âge, sexe, apparence physique, handicap, orientation sexuelle, diplômes, etc... La liste n’est pas exhaustive). ». La définition indique une conception extensive de la diversité et fait référence, notamment, à l’origine supposée de l’individu. Une des raisons données aux entreprises pour signer la charte est de « pénétrer de nouveaux marchés, de développer la capacité d’innovation de l’entreprise, de mieux s’adapter au changement. ». Cet argument associe une vision biologique de l’adaptation à une perspective de développement économique de l’entreprise. Le principe d’égalité laisse la place à celui de compétitivité et de compétition entre des individus divers : la traduction de la « diversité » en fonction des objectifs et contraintes propres au monde économique libéral est ­manifeste.

Développer l’éducation inclusive

29La loi du 11 février 2005 pour « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », accentue le lien entre diversité et individu, et l’importance accordée à la dimension tant physiologique que cognitive de la diversité. Le cadre juridique de l’insertion scolaire et professionnelle des « personnes handicapées » est redéfini. L’inclusion d’élèves « en situation de handicap » dans les établissements scolaires « normaux » rompt avec des décennies de traitement séparé d’enfants alors considérés à travers leurs caractéristiques « hors normes » et pathologies éventuelles plutôt que comme des élèves, de futurs citoyens et travailleurs auxquels l’école doit s’adapter.

30Les initiatives politiques évoquées ici montrent qu’un nouveau cadre normatif sur la question de la diversité s’est progressivement constitué non exempt de compromis, d’associations étonnantes et dans les controverses permanentes. La polysémie du mot « diversité » selon les univers où il est utilisé en fait sa force et sa faiblesse. Force d’un mot passe-partout dont la capacité d’enrôlement et de susciter l’accord est manifeste, faiblesse d’une catégorie aux attributs « malléables » et à usages très variés.

Á l’école : nouvelles injonctions à propos de la diversité

31L’analyse de documents descriptifs (rapports commandés par le ministre de ­l’Éducation nationale) et de textes prescriptifs (Loi d’orientation de 2005 et circulaires de rentrée depuis 1989) s’est appuyée sur celle des influences internationales et du nouveau cadre normatif national pour identifier les occurrences à rechercher dans ces textes en lien avec la prise en compte de la diversité. La même méthode d’analyse a été utilisée que pour le corpus précédent. La date de 1989 a été choisie comme point de départ de l’étude car elle représente un tournant dans la conception du système éducatif et de la formation des enseignants. Ensuite, les trois référentiels de compétences des enseignants (1994, 2006, 2010) ont été comparés sous l’angle de la prise en compte de la diversité.

Politiques compensatoires et élève au centre du système éducatif

  • 19 B.O. n° 27 du 9 juillet 1981.

32Avec l’arrivée de la gauche au pouvoir, la préoccupation de l’égalité des chances prend notamment la forme de la création des zones d’éducation prioritaire avec pour objectif la « lutte contre les inégalités sociales »19 : le traitement de la diversité est territorial à partir de critères sociaux et scolaires y compris pour les élèves étrangers. Les textes plus récents témoignent d’une conception plus ciblée sur les individus : il s’agit de personnaliser les parcours et les situations d’apprentissage, de définir des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), etc. (Demeuse, Frandji, Greger, Rochex, 2008).

  • 20 B.O. spécial n° 4 du 31 août 1989.

33La Loi d’orientation de 1989 prévoit quant à elle un système éducatif organisé « en fonction des élèves » : « Pour assurer l’égalité et la réussite des élèves, ­l’enseignement est adapté à leur diversité [...] »20 ; une ­diversité rapportée à « leur origine sociale, culturelle ou géographique » à laquelle s’ajoutent les « jeunes handicapés ». Dans la suite du texte, la diversité est associée aux rythmes d’apprentissage différents des élèves. Par ailleurs, l’objectif politique de « modernisation » de l’État appliqué à l’éducation fait le pari d’une amélioration des résultats de l’institution au moyen de la professionnalisation des enseignants dans le cadre d’IUFM. La préoccupation sociale domine alors, située dans une perspective d’égalité, mais sous l’approche territoriale émerge une conception plus culturelle ouvrant, avec le handicap, sur le thème de la diversité.

La diversité contre « l’égalitarisme »

  • 21 Sur la notion de compétence à l’école voir notamment Ropé & Tanguy, 1994 ; Dolz & Ollagnier, 2001.
  • 22 B.O. n° 1 du 7 janvier 1999.

34Un tournant politique est observé en 1997. Claude Allègre, ministre de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, et Ségolène Royal, ministre déléguée chargée de l’enseignement scolaire, présentent leur plan d’action général pour l’éducation qui veut rompre avec la « doctrine égalitariste », expression qui renvoie à la critique classique du nivellement qu’impliquerait une visée d’égalité. L’avenir de l’école est, selon les ministres, du côté de la réussite de chacun selon ses compétences21. La diversité des caractéristiques individuelles, celle des compétences et l’individualisation de l’enseignement sont associés. La circulaire de rentrée de 1999 confirmera cette orientation en mettant l’accent sur « la diversité des aptitudes, des talents et des maturités »22. Contre « l’égalitarisme », c’est l’individu et son bagage personnel -compétences ou talents- qui sont valorisés. C’est un individu-atome, une promesse qu’il faut aider à venir à maturité.

  • 23 B.O. n° 3 du 20 janvier 2000.
  • 24 B.O. n° 24 du 14 juin 2001.

35La diversité linguistique est également valorisée depuis les années 1990, dans le sens d’une ouverture culturelle. Le texte d’orientation sur le collège (1999), et la circulaire de rentrée lui succédant dont un des chapitres s’intitule : « prise en compte de la diversité des élèves »23, évoquent une série de dispositifs : remise à niveau, études dirigées ou encadrées, aide individualisée, soutien... La diversité dont il est question est la diversité des besoins et des intérêts des élèves. Le mouvement vers l’individualisation des apprentissages est soutenu par des mesures structurelles : l’autonomie accrue des établissements est justifiée par le fait que cela « rend possible le choix des réponses les mieux adaptées à la diversité des élèves accueillis »24. Les dispositifs constituent des contraintes et des passages obligés, bon nombre ne concernent pas la classe, ils transportent une conception assez désocialisée de la diversité.

36En 2001, le rapport « sur l’évolution du collège » rédigé par Philippe Joutard25 évoque la diversité des « aptitudes et des goûts » des élèves (p. 1) et celle des « intelligences expérimentales et sensibles » (p. 27). Il demande que soit tenu « compte [...] de la diversité des élèves, en réaffirmant tout aussi fortement l’importance du cadre national » (p. 43). Les circulaires de préparation de rentrée de 2002 à 2005 affirment toutes la nécessaire prise en compte de « la diversité des besoins des élèves »26, et la volonté de « répondre à la diversité des élèves et de leurs attentes »27. En 2003, les « besoins éducatifs particuliers » énumérés sont liés aux handicaps, à « la maîtrise de la langue » et aux élèves « intellectuellement précoces » et, en 2007, il est prescrit aux enseignants de concevoir des parcours individualisés notamment pour les élèves « intellectuellement précoces »28.

  • 29 Désormais abrégé comme ceci : SCCC. Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme (...)

37Au fil des circulaires de rentrée, quel que soit le ministre, les caractéristiques de la diversité s’accumulent. Le projet de réponse aux « besoins » des élèves tend à redéfinir l’enseignement comme un service individualisé tout en maintenant le projet institutionnel d’inculquer des savoirs et des valeurs communes. C’est le cas en 2005, avec la Loi instituant un Socle commun de connaissance et des ­compétences29 défini comme le « ciment de la Nation » même s’il est encastré dans un cadre européen (Raulin, 2006). L’angle d’approche est précisé : « du point de vue de l’élève » ; de même que le but pour l’élève : ne pas être « marginalisé ». Les compétences sociales et civiques supposent « le sentiment d’appartenance à son pays, à l’Union européenne, dans le respect dû à la diversité des choix de chacun et de ses options personnelles ». Enfin, « Les élèves qui manifestent des besoins particuliers quant aux acquisitions nécessaires à chaque palier se voient proposer un programme personnalisé de réussite éducative ». Dans ce texte, diversité rime avec liberté individuelle, responsabilité et aide : une réinterprétation de l’échec scolaire est tentée par une synthèse tendue entre préoccupations égalitaires, attentes de reconnaissance et réussite individuelle.

38La lutte contre l’exclusion oriente les préconisations (ne pas être « marginalisé ») et l’apprentissage est inscrit dans un réseau de dispositifs de différenciation, d’aide et d’accompagnement. Plus la prise en compte de la diversité est proclamée au nom de la liberté et de la spécificité de l’individu-élève, plus elle paraît appeler un encadrement serré pour répondre à un nombre toujours plus grand de caractéristiques de la « diversité ».

  • 30 B.O. n° 21 du 21 mai 2009.

39La circulaire de rentrée 2009 annonçant « L’assouplissement de la carte scolaire » pour renforcer « la diversité sociale au sein des établissements »30 énonce l’objectif de « donner une chance de réussite à tous les élèves, qu’ils soient socialement défavorisés, en situation de handicap ou de maladie, gagnés par le découragement, absentéistes ou décrocheurs. ». Le caractère composite de cette énumération est une sorte d’aboutissement de plus de dix années d’injonction à la « prise en compte de la diversité ». Le résultat est une minoration du lien entre origine sociale et échec scolaire. Désormais, les origines culturelles et des caractéristiques individuelles sont avancées pour expliquer les difficultés scolaires ou prescrire ce que devrait faire l’école et les enseignants pour lutter contre « l’exclusion ». La catégorie « diversité », traduite en fonction du contexte de l’éducation nationale, requalifie le diagnostic d’échec scolaire en problème individuel.

Référentiels de compétences des enseignants et diversité

40Le rapport Bancel (1989), préfigurant la création des IUFM, décrit le processus de professionnalisation comme « la construction de compétences professionnelles » visant à établir une « professionnalité globale » décentrée des seuls savoirs académiques. La comparaison entre les trois référentiels de compétences produits par l’Éducation nationale depuis 1994 permet d’examiner la façon dont le prescrit a évolué en matière de prise en compte de la diversité caractéristique de la professionnalisation attendue. La première observation concerne la place croissante qui lui est accordée dans un texte très dense : 1022 caractères en 1994 ; 1509 en 2006 ; 1862 en 2010.

  • 31 B.O. n° 43 du 24 novembre 1994.

41Dans le « Référentiel des compétences et capacités caractéristiques d’un professeur d’école »31 de 1994 « la conduite de la classe et la prise en compte de la diversité des élèves » font partie des compétences attendues des professeurs. Le référentiel est centré sur les apprentissages dans la classe, les dispositifs et les partenariats pour lutter contre les difficultés scolaires, mais adopte aussi une attitude positive puisqu’il faut « tirer parti de la diversité des goûts et des cultures, des aptitudes et des rythmes d’apprentissage des élèves ».

42En 2002, le rapport Obin dresse des « perspectives d’avenir » pour le métier d’enseignants et parmi celles-ci vient au premier plan la proposition suivante : « Un métier tourné davantage vers les attentes qui montent de la société : [...] une reconnaissance des diversités culturelles conjuguée à un impératif d’intégration sociale et politique, un effort soutenu de solidarité et une affirmation de l’égalité des chances, notamment par la mise en place de la formation tout au long de la vie. » (Obin, 2002, p. 4). Etablissant une liste de compétences requises, il souligne la nécessité de ne pas se contenter des savoirs académiques et de former les enseignants à leur « transposition ». La « gestion des apprentissages » est, là aussi, un moyen pour tenir compte de la diversité des élèves.

  • 32 Arrêté du 19/12/2006 publié au B.O. n° 1 du 04 janvier 2007.
  • 33 Rapport remis au Ministre le 2 novembre 2006. Consultable sur internet : http://www.hce.education.f (...)

43Le changement est sensible en 2006. Le nouveau référentiel32 fait suite à la Loi d’orientation de 2005 créant le SCCC et intégrant les Institut universitaires de formation des maîtres (IUFM) à l’université, et suit les recommandations du Haut Conseil de l’Éducation33 sur le cahier des charges de la formation des maîtres. Une des dix compétences consiste à « Prendre en compte la diversité des élèves » (item qui s’autonomise) en connaissant « la diversité culturelle des élèves et notre culture commune ». Le texte ajoute que la formation des enseignants doit être ouverte sur l’environnement, particulièrement pour « Comprendre la diversité culturelle de la France d’aujourd’hui pour contribuer à la construction d’une culture commune à tous les élèves ». Cet objectif est précisé de la façon suivante : « L’école est le lieu de la formation du citoyen et donc de la construction d’une culture commune pour vivre ensemble. Cette culture repose sur le partage des valeurs républicaines communes. Elle suppose des savoirs scientifiquement établis, elle repose aussi sur la prise en compte des diversités culturelles et religieuses de la France d’aujourd’hui. ». La diversité est associée aux éléments suivants : les besoins et « facultés des élèves » ; les « besoins particuliers » ; « l’autre » et « les différences » ; « la diversité des élèves et de leurs cultures » ; « la difficulté scolaire », les « élèves en situation de handicap » ; les « différents rythmes d’apprentissage » ; des « dispositifs pédagogiques visant à adapter la progression à la diversité des élèves ». La variété des éléments constitutifs de la diversité et la recherche de l’équilibre entre l’individu et le commun sont sensibles, avec un « commun » moins défini par l’appartenance à une communauté politique que par le « vivre ensemble ». Enfin, le poids de la dimension culturelle de la diversité (parfois précisée en « religieuse ») éclaire l’évolution de la conception de la diversité. Le lien entre diversité et unité est posé comme une évidence : la deuxième venant en quelque sorte contenir la première et lui donner son horizon tout comme est posé comme un allant de soi le double principe dont le professeur doit être garant : « l’égalité et l’équité entre élèves ».

  • 34 B.O. n° 29 du 22 juillet 2010.

44Dans le référentiel de 201034 qui accompagne la réforme de la formation des maîtres introduisant un recrutement au niveau du master, la compétence « Prendre en compte la diversité des élèves » a un contenu presque identique à 2006. Parmi les nouveautés significatives se trouve la référence aux neurosciences en plus de celle à la psychologie cognitive, comme ressources pour aider à conduire des apprentissages différenciés : c’est désormais le fonctionnement du cerveau qui est en cause. Mettre en place un « projet personnalisé de scolarisation » et un « projet d’accueil individualisé » est prescrit pour les élèves à besoins particuliers ou malades et les outils numériques sont à utiliser dans ce but.

45Entre 1994 et 2010, la question sociale tend à être recouverte par celle des origines culturelles ou du fonctionnement du cerveau. Cette évolution n’est pas propre à l’école mais y trouve un écho de moins en moins assourdi. Ces référentiels exigent d’abandonner les relations impersonnelles aux élèves et aux savoirs, préconisent une attention aux besoins de chacun, une individualisation, un soutien, un accompagnement, et instituent une différenciation pédagogique qui fait écho à l’approche de pédagogues comme Philippe Meirieu (2009). Ce choix est cohérent avec la logique des compétences, entendue ici comme affaire d’individu, et avec la demande des parents et des élèves de reconnaissance et de prise en compte des besoins spécifiques à des fins utilitaristes et pour l’épanouissement personnel. Cette posture de proximité, de reconnaissance d’une égale dignité à chacun introduit de l’horizontalité, une logique de contrat là où, dans le même temps, reste imposée celle de la verticalité des relations et de l’inculcation au nom du mandat donné par la société aux enseignants : dans ces conditions, construire la « bonne distance » (Weller, 2002) est compliqué et la différenciation prescrite difficile à mettre en place.

Conclusion : tensions entre principes de justice : la « diversité » comme nouvel équivalent ?

46La présentation, à grands traits, du cheminement du thème de la diversité et de son introduction dans l’enseignement montre la pluralité des origines et des intentions qui l’ont construit en catégorie active dans le monde politique, social et scientifique. Un processus de traduction « emboîté » depuis les organismes internationaux jusqu’à l’Éducation nationale est observable. Plutôt que de considérer que la diversité serait « faire de l’équité un moyen pour l’égalité » (Wievorka, 2008, p. 75) ou que l’irruption d’une conception « globale » de la diversité inclut des « injonctions conformistes et assimilationnistes » (Doytcheva, 2010, p. 437), nous interprétons la construction de « diversité » en « catégorie floue » comme un connecteur entre des dimensions et des aspirations jusque là séparées dans ­l’espace public politique -et donc institutionnel- (Gautherin, 2005). Elle est un moyen pour créer des équivalences entre trois logiques : celle des compétences selon l’interprétation libérale dominante liée aux principes d’équité et d’efficacité ; celle de l’ancrage des individus dans des univers culturels singuliers, qui renvoie au principe de communauté ; et celle d’égalité (des chances, des droits) reliée à l’intérêt général. Au nom de la diversité, l’élève est décrit en creux comme rattaché à une communauté d’origine supposée et à la communauté politique dont il sera membre suivant la conception civique française, tout en étant radicalement singulier et nécessitant un parcours individualisé. Les référentiels tentent une sorte d’hybridation entre le modèle républicain, un modèle de « citoyenneté multiculturelle » et un modèle plus libéral de l’individu libre d’attaches (Kymlicka, 1999, 2001 ; Rawls, 1987).

47L’attention aux besoins de chaque élève et aux appartenances culturelles, interpelle la conception républicaine de l’école dans laquelle une certaine indifférence aux différences visait l’égalité de traitement des élèves, et dans laquelle l’universalité de savoirs et des valeurs partagées sont un bien commun des membres d’une même communauté politique. L’affirmation des principes d’équité et d’efficacité, nouveaux opérateurs des politiques publiques d’éducation, entraîne une tension entre différents modèles d’école juste (Crahay, 2000 ; Demeuse, Baye, Straeten, Nicaise, & Matoul, 2005 ; Instance, 1997 ; Meuret, 2007 ; Mons, 2007). Dans ce contexte, l’injonction à prendre en compte la diversité accroit le trouble et confronte les enseignants à une triple injonction : prenez en compte la diversité, fabriquez du commun, soyez plus efficace ! Les textes prescriptifs pour l’école jouent un rôle d’amortisseur des injonctions internationales (particulièrement européennes) et de décisions politiques nationales, confirmant l’autonomie relative du système éducatif. Cependant, la reconfiguration partielle du prescrit autour de la catégorie floue « diversité » met en question le sens du métier d’enseignant du fait que la « diversité » est traduite différemment selon les textes : comme une condition pour mieux réaliser la promesse d’égalité, comme un élément clé de l’équité ou comme un nouveau principe universel.

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Notes

1 L’approche culturelle fut aussi, après guerre, un moyen pour surmonter les controverses entre biologistes sur l’existence ou non de races distinctes.

2 Convention consultable sur internet : http://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=12949&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

3 Consultable sur internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160m.pdf

4 Une des traductions scolaires sera l’enseignement au développement durable généralisé en 2004 (B.O. n° 28 du 15 juillet 2004).

5 Déclaration finale du Sommet de Strasbourg, 10-11 octobre 1997.

6 2000/43/CE du Conseil du 29 juin 2000.

7 Directive 2006/54/CE du Parlement européen et du Conseil, 5 juillet 2006, relative à la mise en oeuvre du principe de l’égalité des chances et de l’égalité de traitement entre hommes et femmes en matière d’emploi et de travail.

8 Dite loi Pléven, Loi 72-546, 1er juillet 1972.

9 Loi 90-615, 13 juillet 1990.

10 Dont la Loi n° 2001-1066 du 16 novembre 2001 relative à la lutte contre les discriminations transposant dans la loi française plusieurs directives européennes de 2000 et la Loi n° 2004-1486 du 30 décembre 2004 portant création de la Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (HALDE).

11 Loi n° 2005-32 du 18 janvier 2005.

12 Loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002.

13 Loi de modernisation sociale n° 2006-396 du 31 mars 2006.

14 Rapport consultable sur internet : http://ec.europa.eu/research/social-sciences/pdf/kte-cognitive-science_en.pdf.

15 Intervention devant la presse le 8 janvier 2008.

16 http://www.charte-diversite.com/. L’idée de la charte vient de l’Institut Montaigne, Think Tank libéral, créé en 2000 par Claude Bébéar président d’honneur du groupe AXA, financé par 80 entreprises ; elle est signée à l’initiative des entreprises.

17 http://www.21eme-siecle.org/ et http://www.diversite21.com/.

18 Label créé par le décret n° 2008-1344 du 17/12/2008 relatif à la promotion de la diversité et à la prévention des discriminations dans le cadre de la gestion des ressources humaines. Conditions générales de labellisation : http://www.afnor.org/certification/lbh004.

19 B.O. n° 27 du 9 juillet 1981.

20 B.O. spécial n° 4 du 31 août 1989.

21 Sur la notion de compétence à l’école voir notamment Ropé & Tanguy, 1994 ; Dolz & Ollagnier, 2001.

22 B.O. n° 1 du 7 janvier 1999.

23 B.O. n° 3 du 20 janvier 2000.

24 B.O. n° 24 du 14 juin 2001.

25 Consultable sur internet : http://media.education.gouv.fr/file/94/1/5941.pdf.

26 B.O. n° 14 du 28 mars 2003 ; B. O. n° 6 du 5 février 2004.

27 B.O. n° 18 du 5 mai 2005.

28 B.O. n° 38 du 25 octobre 2007.

29 Désormais abrégé comme ceci : SCCC. Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.

30 B.O. n° 21 du 21 mai 2009.

31 B.O. n° 43 du 24 novembre 1994.

32 Arrêté du 19/12/2006 publié au B.O. n° 1 du 04 janvier 2007.

33 Rapport remis au Ministre le 2 novembre 2006. Consultable sur internet : http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/20/38.pdf

34 B.O. n° 29 du 22 juillet 2010.

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Pour citer cet article

Référence papier

Françoise Lantheaume, « La prise en compte de la diversité : émergence d’un nouveau cadre normatif ? », Les dossiers des sciences de l’éducation, 26 | 2011, 117-132.

Référence électronique

Françoise Lantheaume, « La prise en compte de la diversité : émergence d’un nouveau cadre normatif ? », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 26 | 2011, mis en ligne le 01 octobre 2011, consulté le 24 octobre 2017. URL : http://dse.revues.org/1120 ; DOI : 10.4000/dse.1120

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Auteur

Françoise Lantheaume

Enseignante-chercheuse, à l’EAM (Éducation, Cultures, Politiques) de l’université Lyon 2.

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