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Dossier : L'hétérogénéité : maîtres et élèves

Prise en charge de la diversité des élèves ou de la flexibilité de la technologie au collège : un dilemme pour les professeurs

Joël Lebeaume
p. 101-116

Résumés

En France, la préoccupation concernant les différents élèves est constante depuis la constitution du collège. Il semble que les principales façons de concevoir les réponses à cette question sont limitées dans leur contenu du fait des difficultés que présentent leurs principes et leurs règles d’action. En effet, pour l’enseignement secondaire, disciplinaire, la valorisation des modalités pédagogiques tend à masquer la question didactique de l’adaptation des contenus. Les travaux consacrés à la technologie dont les programmes de 1996 à 2005 suggèrent une flexibilité, contribuent à la discussion des pratiques locales des professeurs aux prises avec la double injonction qui leur est faite, de respect du programme d’enseignement et de prise en compte de la diversité des élèves.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 La notion de règles d’action est développée en didactique de l’EPS et définie comme « les condition (...)

1En France, la préoccupation scolaire concernant les différences, l’hétérogénéité et la diversité des élèves, est constante pour l’école moyenne depuis sa massification liée à la prolongation de la scolarité obligatoire accompagnée de l’ambition démocratique pour un système éducatif unifié. Depuis le début des années 1960, les conceptions majeures pour la prise en compte de tous les élèves semblent néanmoins limitées par les tensions qu’elles portent dans leurs principes et les règles d’action - entendues en tant que manières de faire efficaces1 - qu’elles préconisent.

2Cet article consacré à la prise en charge de l’hétérogénéité en technologie rend compte des travaux concernant les pratiques enseignantes lorsque les programmes intégraient cette contrainte de diversification et donc suggéraient une flexibilité de sa structure. Par ses particularités, et en tant que discipline intrinsèquement liée à la constitution du collège, cette discipline est alors susceptible de contribuer à la discussion des conditions des adaptations locales des pratiques des professeurs de l’enseignement secondaire, dans le contexte de tensions et de contraintes que recouvre l’injonction de ce traitement qui leur est faite.

Trois conceptions et deux tensions majeures

  • 2 Avec les désignations légales de Collège d’Enseignement Général (CEG ; 1959), Collège d’Enseignemen (...)

3Marquée par les nombreux projets de ses premières esquisses dès la Libération, l’histoire de l’école moyenne instituée à partir de 1959 - le collège2 - révèle trois conceptions pour son adaptation à tous les élèves.

  • La première, fondée sur le principe de ségrégation, organise ce premier cycle de l’enseignement du second degré d’une façon tripartite. Selon les différences des élèves exprimées en termes d’aptitudes, sont alors dédiées les trois voies de l’enseignement long, de l’enseignement court et des classes de ­transition-pratique, assurées par des enseignants distincts.

  • La deuxième, fondée sur le principe de l’intégration, est celle du collège unique au sein duquel interviennent les professeurs de différents grades. La régulation de ce que l’on désigne désormais par “hétérogénéité” est alors liée à la différenciation pédagogique qui repose sur trois orientations : enseignements individualisés, motivants et concrets (Legrand, 1995).

    • 3 Cf. les “parcours diversifiés”, “travaux croisés”, “itinéraires de découverte”.

    La troisième, fondée sur le principe de diversification, est mise en œuvre lorsque la réalisation de l’école moyenne est achevée avec son aménagement en trois cycles et l’abandon de toute orientation des élèves à l’issue de la classe de 5e. Les professeurs appartiennent alors, par leur grade, à l’enseignement secondaire. La promotion de la diversité tend à valoriser les différences et l’éducabilité de tous les élèves (Meirieu, 1992) tout en effaçant la connotation négative associée à hétérogénéité. La diversification des parcours3 avec l’éclatement partiel de l’organisation en classes vise alors les acquisitions de base et le développement des talents de chacun.

4Si ces trois conceptions correspondent à trois configurations du collège instituées dans la dynamique des politiques éducatives successives, elles correspondent à des solutions structurelles, pédagogiques et organisationnelles dominantes, mais souvent composites. À ces configurations majeures sont attachées des plans d’études et des programmes officiels nuancés. Aux trois voies du collège correspondent ainsi des enseignements distincts comme l’indiquent l’essai de la technologie en 1962 dans la voie moderne et les textes de 1963 spécifiques des classes de transition. L’unicité du collège justifie des enseignements communs. Les programmes d’éducation manuelle et technique (EMT) puis de technologie sont alors les mêmes pour tous les collégiens avec toutefois les différences pour les classes préprofessionnelles de niveau (CPPN) puis les options technologiques. Malgré ce principe de diversification, à la veille des années 2000, les enseignements du collège et leurs programmes demeurent sur le schéma précédent, excepté pour les dispositifs interdisciplinaires et quelques enseignements, notamment la Technologie dont les programmes suggèrent une diversification, grâce à sa flexibilité (présentée infra).

5La prise en compte de tous les élèves est ainsi particulièrement ambiguë au collège en raison des oppositions que porte ce segment scolaire, entre massification et sélection, unité nationale et diversité culturelle, unicité des programmes nationaux et diversité des contextes... La permanence de ce problème signale l’insuffisance des innovations institutionnelles mises en œuvre. Celle-ci est constatée par de nombreuses recherches - par exemple Langouët (1985) ou Duru-Bellat et Mingat (1997) - qui discutent les relations entre moyens et objectifs. Boissinot (2001) note en ce sens la contradiction du système éducatif qui face à la diversité des élèves, s’avère de moins en moins diversifié. En témoignent, pour ce haut responsable, d’une part l’homogénéisation des voies de formation initiée au collège, et d’autre part la marginalisation des modalités de différenciation ou de diversification pédagogique (groupes de niveau, soutien, travail indépendant, interdisciplinarité...) expérimentés ces trente dernières années. Deux tensions majeures peuvent être isolées :

  • La première est associée à la double mission de l’école obligatoire d’unifier et de différencier que mentionne Esquieu (2005) et donc aux enjeux du « même moule républicain » (Meirieu, 1992 ; Pierrehumbert, 1992, cité par Crayay, 2000) et de l’ambition de démocratisation. De nombreux travaux discutent à cet égard le sens des modalités de différenciation et de diversification pédagogique. Luginbühl (2005) s’interroge sur les possibilités de jumeler adaptation aux besoins de chacun et conception d’une identité commune. Le Prévost (2010) critique le flou des notions de différence, hétérogénéité ou diversité, définies a minima ou la démultiplication de leurs critères mais avec leur nivellement. Il attire l’attention sur les implicites masqués par les solutions d’individualisation érigées en paradigmes pédagogiques tout en amoindrissant « leurs possibilités [des enseignants] de penser les processus et contextes d’apprentissage vers plus d’égalité, depuis l’espace qu’est le collectif de la classe » (p. 9). Dans le même esprit, ­Crahay (2000) souligne les confusions de nombreux discours sur les conceptions des ­différences des élèves. Il clarifie aussi la distinction entre égalité des chances, de traitement ou des acquis. En considérant l’égalité des acquis comme la solution la plus juste et la plus efficace, il souligne l’intérêt pour les apprentissages de base en début de scolarité de l’enseignement explicite reconnu comme moyen de réussite de tous les élèves (Bissonnette, Richard & Clermont, 2005).

  • La seconde tension est liée à l’élaboration du collège sur le modèle de l’enseignement secondaire, disciplinaire, dont Bernstein (1975) puis Forquin (2008) soulignent les fondements et les caractéristiques de cet ensemble compartimenté. Cette tension est celle qu’exprime l’opposition entre les conceptions curriculaires que les anglosaxons distinguent par pupils-centred (primat des élèves) ou subjects-centred (primat des disciplines). Or, au fil du temps, la structure disciplinaire du collège demeure. Elle est même renforcée par les dispositions concernant le recrutement, la formation et la certification des professeurs du second degré, ainsi que par l’organisation administrative et pédagogique des disciplines. Le double pilotage contemporain des enseignements par les sept piliers du socle commun de connaissances et de compétences et par les programmes de chacune des disciplines révèle cette seconde tension (Gauthier, 2006 ; Lelièvre, 2004 ; Raulin, 2006).

6Outre ces tensions fortement enracinées dans l’histoire du collège, les professeurs d’une discipline doivent impérativement prendre en compte les différents publics. Cette injonction est exprimée parmi les alinéas du C2i2e (2005) puis du référentiel de compétences (2007). Mais elle délègue ainsi au niveau local les décisions opérationnelles, sans préciser toutefois les appuis dans la discipline enseignée. Lebeaume (2009) note en ce sens que les discours unifiants de la professionnalité enseignante masquent ces spécialités disciplinaires. La dimension didactique de cette prise en charge semble alors mise à distance par les règles d’action que recouvre la désignation consacrée de “différenciation pédagogique”, mais dans son acception usuelle car sans indications de ses enjeux et ses fondements. Si Le ­Prévost (2010) considère que cette compétence constitue l’un des gages de la reconnaissance - par ailleurs revendiquée - du professionnalisme et de l’efficacité des enseignants, cette délégation ne peut ignorer les ambiguïtés que les professeurs ont alors à assumer localement. Ceux-ci sont en prise certes avec la diversité de leurs publics et éventuellement ses enjeux de répartition dans les classes (Suchaut, 2007), mais ils le sont aussi avec leurs programmes, l’identité de leur corps professoral, l’histoire de leur discipline et du collège (Blin, 1997). Si les différences entre le curriculum formel et les curriculums réels sont aujourd’hui avérées, les analyses en histoire-géographie (Lautier, 1998), en EPS (Musard, Robin, Nachon & Gréhaigne, 2008) ou en français (Dolz, Jacquin & Schneuwly, 2006) indiquent le poids des traditions sur la faible modulation des contenus enseignés. Inversement, l’enseignement varié mais relativement standardisé grâce à la mise en œuvre d’ateliers tournants dans l’option « Technologie des systèmes automatisés » génère des stratégies d’apprentissage et d’appropriation du contrat didactique implicite, distinctes selon les élèves. Hostein (1996) distingue ainsi les réalisateurs, concepteurs ou scolaires. Les élèves et les contenus prescrits constituent ainsi une bipolarité des pratiques d’enseignement. Cette bipolarité est aussi celle que représente la double injonction de respect du programme d’enseignement et de prise en compte de la diversité des élèves.

7Ce texte souhaite rendre compte des idées et des pratiques des professeurs de technologie afin de mettre en évidence et d’analyser le dilemme qu’ils rencontrent. Il se réfère aux recherches, peu nombreuses, menées dans la configuration de la technologie définie par les programmes en vigueur de 1996 à 2008 qui intégraient des possibilités de diversification (Lebeaume & Martinand, 1998). L’intérêt de porter l’attention sur l’éducation technologique réside dans son inscription fondamentale au collège depuis ses premières esquisses au début des années 1960. Il réside aussi dans son histoire mouvementée, son statut mineur et ses enseignants très contrastés (professeurs d’enseignement général dans les collèges - PEGC XIII -, certifiés de travaux manuels et d’enseignement ménager, puis certifiés de technologie) généralement chargés de l’enseignement ordinaire mais aussi de celui des classes de détour ou de relégation. Il réside enfin dans la spécificité de ses contenus qui font prévaloir le milieu matériel (objets, outils, machines, systèmes techniques), les activités réalisatrices (petites fabrications, productions), les approches actives (démontage-remontage, modèles ou maquettes réels ou virtuels) et sur projet. L’histoire de l’éducation technologique souligne ces traits. Les travaux manuels éducatifs des classes nouvelles, puis du premier cycle de l’enseignement secondaire (1953), les approches concrètes des classes de transition et des classes pratiques (1963), la technologie présentée comme l’équivalent du latin pour la voie moderne (1962), les bancs d’essai des classes préprofessionnelles de niveau (CPPN, 1972), l’éducation manuelle et technique (EMT) pour tous les élèves (1975), les options technologiques (1984), la technologie (1985), les nouvelles technologies appliquées (1997)... participent à la prise en charge de tous les élèves dans chacune des solutions ségrégatrice, intégratrice et diversificatrice. Avec ces particularités, l’éducation technologique est alors susceptible d’exhiber les malentendus de l’injonction institutionnelle de prise en charge de la diversité par les pratiques disciplinaires de l’enseignement secondaire.

Éducation technologique et flexibilité

8Si le terme « flexibilité » est devenu usuel pour caractériser les produits, les organisations et les processus industriels (Tarondeau, 1999), il est peu fréquent dans le milieu éducatif, excepté pour le développement du flexible learning proposant différentes modalités dont le elearning pour répondre aux attentes des élèves, présenter des choix différents, accessibles et souples. Ces quelques usages signifient aussi des adaptations de l’enseignement selon deux points de vue distincts. Ainsi, ­Drevillon (1980) précise la variabilité des interactions maître-élève dont les modulations correspondent à différents styles pédagogiques. Le terme caractérise aussi une organisation curriculaire que précise Bravalsky (1999, p. 4) : « l’un des éléments clé de la flexibilité du programme d’enseignement est la manière dont sont organisées les expériences d’apprentissage des jeunes ». Il s’agit généralement d’assouplir les plans d’études en proposant un noyau commun assorti d’options choisies à la discrétion des établissements et des élèves. C’est le sens retenu par ­Carpentier (2003, p. 122) qui considère que la décentralisation du curriculum s’accompagne généralement « d’un développement de la flexibilité qui consiste à accorder au local la liberté de choix d’une partie des contenus ». Le principe du flexible curriculum model valorise ainsi à la fois le niveau local de la mise en œuvre et les élèves, et suppose des choix afin de maintenir les visées d’acquisition des contenus.

9La rédaction des programmes de technologie en 1996-1998 s’inscrit dans cette perspective tout en tenant compte également de la diversité des contextes d’enseignement (équipement, environnement économique...). La flexibilité de sa structure est assurée d’une part par des possibilités de variation et d’autre part par son cadrage par des éléments fixes. Quatre points forts précisent ce cadrage :

  • l’enjeu éducatif et scolaire des activités selon les missions de la technologie (interprétation du milieu technique, appui à l’orientation, usage raisonné des ordinateurs, réalisations et projets en équipes). Cette matrice ou « méthode » (Lebeaume, 2000) fixe la cohérence entre les tâches des élèves, les visées éducatives et les références extérieures à l’école que sont les entreprises contemporaines ;

  • deux types d’activités : des unités d’enseignement - notamment de technologie de l’information visant les usages raisonnés des ordinateurs - conçues selon une pédagogie de maîtrise, et des réalisations techniques sur projet privilégiant le processus des actions éducatives ;

  • la progressivité de l’enseignement qui fixe les spécificités de la technologie à chacun des cycles : initiation en 6e (découverte des matériaux, des machines, des procédés et des processus industriels et tertiaires grâce à des constructions électroniques, des réalisations d’objets et des analyses de produits), expériences techniques en 5e et 4e (organisées en thématiques : montage et emballage d’un produit, étude et réalisation d’un produit, production sérielle à partir d’un prototype, extension d’une gamme de produits, production d’un service, essai et amélioration d’un produit), prise en charge de projets en 3e (de l’étude du besoin à la commercialisation) ;

  • l’évaluation selon trois composantes qui respectent la pédagogie de projet (implication des élèves et progrès dans les compétences en jeu) et assurent la continuité entre les cycles grâce à l’identification de quelques compétences exigibles en fin de cycle, c’est-à-dire les acquis considérés comme incontournables pour tous les élèves (Martinand, 1995).

10Avec cette structure, la variabilité de la technologie est possible au sein des réalisations sur projet dont les prescriptions indiquent un type d’entreprise de référence, les activités techniques des élèves (opérations techniques, analyse...), les ressources mises à leur disposition (cahier des charges, équipement, documents...), les compétences développées ou mobilisées et celles qui sont exigibles en fin de cycle. Cette architecture commune offre des variations selon les entreprises de référence, les produits envisagés, la technicité des tâches. À cet égard, la variabilité concerne les rôles assumés par les élèves (spécialisation, organisation sociale), les engins utilisés (machines, instruments, outils, objets, systèmes...) et la rationalité technique ­sollicitée (conception, reproduction, opération technique, reproblématisation de solutions... ressources et contraintes plus ou moins importantes). La technologie propose aussi un large éventail d’activités techniques avec des références industrielles et tertiaires qui peuvent s’accorder aux environnements économiques contrastés des établissements (taille des entreprises, filières...) ainsi qu’aux élèves (pratiques familières, projets personnels). Le programme admet également les variations possibles en laissant à l’initiative des enseignants le choix de deux thématiques de réalisation parmi trois, la programmation annuelle, l’ordonnancement des unités d’enseignement et leur articulation avec les réalisations sur projet.

11Ces caractéristiques de la technologie prescrite précisent sa flexibilité. Elle implique par conséquent des choix et des décisions de nature didactique au niveau local de sa mise en œuvre parmi les compositions d’ensemble possibles. Si l’intention des auteurs des programmes a bien été d’intégrer cette flexibilité, les adaptations à la diversité des élèves dépendent des seules interventions des professeurs. Ceux-ci utilisent-ils toutefois la flexibilité de la technologie pour moduler les tâches et les apprentissages selon les élèves ? Quelles sont les pratiques qui correspondent à des adaptations volontaires et contrôlées de la discipline ?

Diversité des élèves et prise en charge par les enseignants

12Dans le contexte de la technologie ainsi définie et prescrite, plusieurs travaux rendent compte des idées et des pratiques des enseignants. Est d’abord rapportée une recherche centrée sur les pratiques déclarées, puis des recherches analysant les pratiques effectives.

Propos de praticiens formateurs sur la diversité et la technologie

13Une enquête par entretien est menée auprès de vingt praticiens formateurs de plusieurs académies. Cette double fonction et la réflexivité qu’elle induit, sont supposées contribuer à l’explicitation des relations entre programmes et hétérogénéité des élèves, et à la proposition éventuelle d’adaptations des contenus à la diversité des élèves. Elle est complétée par une dizaine d’entretiens avec des professeurs afin, le cas échéant, de caractériser les discours des praticiens-formateurs. Du point de vue méthodologique, les questions sont d’abord centrées sur la technologie, les programmes et les pratiques d’enseignement. Elles n’abordent qu’ensuite ou lorsque les enseignants en parlent, la diversité des élèves et les adaptations mises en œuvre ou possibles. L’analyse de ces échanges verbaux indique les tendances des pratiques déclarées et imaginées (cf. Lebeaume, 1999, 2002).

14Pour les - praticiens formateurs - comme pour les enseignants (dont les propos sont similaires) - le thème de l’hétérogénéité surprend. Considéré comme une préoccupation ordinaire, il n’est pas abordé spécifiquement dans les actions de formation. En revanche, les praticiens, formateurs ou non, distinguent spontanément la prise en charge de cette hétérogénéité des publics ou parmi les publics scolaires selon les classes et les sections réputées différentes (classes technologiques, section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), classe d’adaptation et d’intégration scolaire (AIS)...).

Ça peut peut-être se faire sur des petits groupes ou sur une option ou encore comme en 3e ou 4e techno, comme il y avait, alors ça on peut arriver à affiner les choses, à apporter à chacun quelque chose d’un peu différent. Mais quand on a plus de 250 élèves sur l’année, ça me paraît vraiment… avec un programme qui est quand même lourd et des horaires qu’on n’a pas, ça me paraît pas possible.
Quand on a des classes homogènes mais hétérogènes entre elles, on peut toujours modifier sa façon de procéder, en supprimant une partie du programme, en le simplifiant ou en modifiant ses pratiques pédagogiques mais quand l’hétérogénéité est au sein de la classe, on ne peut pas faire un cours individuel pour chaque élève, moi en tout cas, je ne peux pas le faire. Je peux simplement renforcer les explications pour certains que je sais être plus lents ou qui ont des problèmes de compréhension du français, montrer de façon plus concrète car je sais qu’ils ne comprennent pas forcément ce que je dis.

15Les praticiens-formateurs et les professeurs décrivent leurs nombreuses interventions pour s’adapter à leurs élèves des classes du collège. Il s’agit de modalités pédagogiques très voisines de celles envisagées lors de la création et de la mise en place de l’enseignement technique court. Celles-ci sont fondées d’une part sur les méthodes actives (Sido, à paraître) et d’autre part sur les ajustements in situ qui correspondent à l’activité régulatrice caractérisée selon Casalfiore (2002) par son immédiateté et par les éléments saillants perçus au cours de la situation selon les variables largement identifiées par Durand (1996). Elles consistent à varier et à multiplier les formes d’explicitation des tâches (écrite, orale, illustrée, montrée, enregistrée), à doser leur complexité et leur durée (fractionnement en opérations, temps alloué), à motiver les élèves grâce aux réalisations, aux machines et aux activités concrètes, à les faire réussir en limitant les travaux écrits et en valorisant les productions matérielles.

(...) donc je fais répéter des tâches courtes et la techno par ses aspects pratiques permet de faire ça plus qu’une autre matière.
Moi, je n’ai pas l’impression de traiter spécialement l’hétérogénéité. Enfin bon, moi j’ai plusieurs classes de niveau et je fais la même chose. C’est dit, il est évident donc, peut-être inconsciemment, que je ne les explicite pas totalement de la même façon (…) C’est dit, j’essaie d’avoir toujours des activités variées au maximum, d’essayer de concrétiser un peu des choses et de travailler un peu sur le visuel. Donc je pense que ça peut servir à tous, donc ça aide ceux qui ont des difficultés, mais je traite tout le monde à la même enseigne par la variété mais chacun essaie de trouver la variété des activités comme les explications orales, les démonstrations, les trucs au rétroprojecteur, euh le travail sur le matériel pédagogique, le travail sur poste, bon des choses qui soient variées. Donc chaque élève en fonction de ses difficultés ou en fonction de ses goûts peut trouver dans ces différentes activités quelque chose qui lui convienne mieux et ce n’est pas moi qui gère cela, on est bien d’accord.

16Ces pratiques déclarées, marquées par une grande attention aux élèves et avec des nuances selon les enseignants, sont conçues principalement en rapport avec les appréciations et les jugements qu’ils portent sur la nature des activités ­technologiques. Les ­praticiens-formateurs ou les professeurs insistent ainsi sur les spécificités de leur discipline et ses qualités : approche active, pratique et concrète ; variété des activités compatibles avec la diversité des conduites ; motivation, investissement de connaissances et développement de compétences faiblement valorisées par les autres disciplines.

(...) moi je pense que, si tu veux, on peut, on a la chance de pouvoir construire l’abstraction à partir du concret.

17Soucieux de proposer des activités de réalisation et selon les rites organisateurs de la profession, la quasi-totalité des enseignants interrogés considèrent que la division du groupe-classe et les travaux en groupe restreint favorisent la prise en charge des différents élèves. Selon eux, cette organisation facilite les ajustements individualisés, permet des reprises et des répétitions, favorise l’assistance des élèves tuteurs ou moniteurs et permet les modulations de la durée des tâches nécessaires à la réussite des élèves.

Disons que, comme il y a beaucoup d’activités de groupe, je pense que, cette hétérogénéité, elle est un petit peu diminuée. Comme ils font des activités de groupe, qu’il y a un mélange, bien sûr, ils sont mélangés entre eux. S’il y a des élèves qui ont des difficultés au sein du groupe, ils vont être pris en charge par le groupe, par des éléments plus moteurs de ce groupe (…). Et je ressens moins les problèmes des élèves qui ont des difficultés.

18Toutefois, la conception de la division du groupe-classe varie selon les professeurs. Leurs propos s’opposent en effet selon les priorités qu’ils accordent aux programmes ou aux élèves et selon l’intérêt qu’ils privilégient pour chaque individu ou pour le collectif. Selon la posture des professeurs définie par cette double relation, l’organisation pédagogique privilégie des ateliers tournants, des groupes de travail, des groupes d’aide ou des équipes, dans lesquels la complexité et la prise en charge collective des réalisations techniques sont distinctes.

  • L’organisation en groupes d’aide suggère des réalisations individuelles, fractionnées en opérations techniques élémentaires et guidées par le professeur. Elle permet un suivi individualisé tout en visant les progrès de chaque élève et sa réussite fondée sur la confiance en soi.

  • L’organisation en équipes favorise la prise en charge collective du projet technique tout en mutualisant les compétences respectives des membres et en permettant à chaque élève de progresser selon ses intérêts et ses aspirations.

  • Ces deux organisations assurent de manière différente la prise en charge de la diversité des élèves alors que les deux autres tendent à la masquer grâce à la constitution de groupes homogènes ou à la proposition de tâches indifférenciées.

  • L’organisation en groupes de travail conduit ainsi à des réalisations collectives au cours desquelles tous les élèves sont associés sans distinction à la réussite du groupe et où les uns bénéficient des apports des autres sans que leurs besoins soient ouvertement affichés. Elle permet également un soutien individualisé.

  • L’organisation en ateliers tournants programme les réalisations techniques en une série de tâches effectuées indifféremment par tous les élèves.

19Si les praticiens-formateurs considèrent que ces différentes organisations sont susceptibles d’être mises en œuvre selon les contrastes des classes ou des élèves, ils ne signalent pas qu’à ces organisations mises en œuvre les réalisations sur projet sont différentes. Or, le projet technique est en effet particulièrement présent dans l’organisation en équipes mais il l’est moins dans les autres organisations, dilué dans l’émiettement des tâches des ateliers tournants, réduit à la motivation dans les travaux de groupe et prétexte pour la remédiation dans les groupes d’aide.

20Les propos des professeurs révèlent la priorité accordée à la différenciation et à la diversification des moyens pédagogiques, sans utiliser les possibilités de variation de la discipline, d’ordre didactique. Dans ce registre, les adaptations qu’ils mentionnent concernent seulement la modification des équilibres horaires et le choix des réalisations jugées plus ou moins accessibles aux élèves selon les actions à réaliser et les initiatives que ces projets requièrent.

C’est difficile d’équilibrer quand on doit supprimer une partie du programme (...). Nous avons décidé de supprimer un scénario [une thématique des réalisations sur projet].
Alors je ne vois pas comment moduler… euh peut-être faire durer un petit peu certains scénarios, il y a des scénarios qui ne sont pas forcément - je pense à réalisation d’un prototype - bon c’est vrai qu’on pourrait diminuer un petit peu le temps.

Ajustements effectifs des enseignants selon les élèves

  • 4 Pour ces classes, les programmes recommandaient pour les réalisations sur projet une durée de 30 à (...)

21Dans la continuité de la recherche précédente, Grugier (2005) s’intéresse aux pratiques effectives de quatre professeurs enseignant dans six classes de 3e option langue vivante 2 et/ou option technologie4. Dans chacune de ces classes, il s’intéresse aux mises en œuvre des projets techniques, selon les quatre étapes prescrites : étude préalable (élaboration du cahier des charges), recherche et détermination de solutions (proposition d’un prototype), production (objets réalisés), diffusion (produits mis à disposition des clients), Il repère les consignes du professeur adressées à deux élèves différents et les temps alloués aux diverses tâches au cours et au fil des séances.

22La comparaison des pratiques analysées selon ce repérage montre que les professeurs accordent plus de temps aux élèves des classes de l’option technologie qu’à ceux de l’option langue vivante, pour les étapes où la manipulation avec les matériaux et le matériel est principale (étapes : recherche et détermination de solutions, production). La préoccupation du « faire » avec une approche manuelle est ainsi mise en avant. Ces pratiques s’inscrivent dans la tradition des activités destinées aux classes pratiques, aux CPPN puis aux classes de 4e et de 3e technologiques, ce que suggèrent aussi les premiers textes concernant la découverte professionnelle (option de 6 h). Cette centration sur les réalisations et les actions outillées ou instrumentées s’accompagne simultanément d’un cadrage des actions des élèves plus fermé, limitant leurs initiatives par exemple quant au choix des solutions techniques. L’analyse du cadrage des actions dans les différentes classes et pour les deux élèves observés indique également les ajustements pédagogiques. Ceux-ci consistent à aider ou guider et à laisser plus de temps. Des consignes supplémentaires reformulent, précisent et détaillent le résultat escompté, comme dans cet exemple portant sur la description des solutions existantes :

Indiquer le type d’assemblage entre les pièces et les fonctions des pièces.
Indiquer les matériaux utilisés et les dimensions des pièces.
Indiquer le nom des pièces.

23L’investigation des pratiques réelles des enseignants confirme ainsi les déclarations précédentes. L’analyse indique également la prégnance des actions mais leur faible technicité. Elle précise la fonction organisatrice des professeurs qui anticipent les tâches qu’ils prescrivent et les activités des élèves qu’ils ajustent et guident.

24Toutefois, les données recueillies indiquent le découpage des activités selon un séquençage d’opérations qui émiettent le projet et limitent l’initiative des élèves. Leurs tâches sont alors de moindre ampleur et de moindre enjeu technique. Ce constat est également souligné par Crindal (2001) dans son analyse fine des figures de la démarche de projet mise en œuvre, laquelle s’avère être très morcelée en opérations techniques juxtaposées. Il est également mentionné par Manneux (2005) qui observe les séances de production en classe de 4e et qui considère que les élèves ont le rôle principal d’agents de production. Les enseignants, par souci de réussite des opérations techniques, préparent et assistent les activités des élèves, par exemple en préréglant les machines et en guidant leurs actions.

25Ce que disent les élèves à propos de la technologie au cours de la scolarité renseigne indirectement sur les pratiques des enseignants. Sadji (2008) rencontre ainsi régulièrement vingt-quatre élèves du même établissement au cours de leurs années de collège et s’entretient individuellement avec eux à propos de leurs activités scolaires.

26Si, à la fin de la classe de 6e, la technologie est distinguée des autres enseignements par l’environnement matériel et les activités techniques, au cycle central elle est considérée comme n’étant « pas tout à fait un vrai cours ». Les élèves mentionnent que la technologie n’exige pas l’écoute et l’attention de leçons-exposés et ne sollicite pas exclusivement la posture assise, ni le recours systématique à l’écriture et aux exercices. Ils soulignent le travail en groupes l’autonomie et la prise d’initiative ainsi que les activités pratiques en lien avec le monde hors l’école.

Bah ce qui est pareil... en anglais on passe un certain temps assis, et... euh... on est en permanence avec le professeur ce qui fait qu’on regarde le tableau et on écoute ce qu’il dit... par contre en technologie... ce qui est différent par rapport aux autres matières, parfois on est debout... on fait les activités… on n’est pas libre mais... on est plus autonome... responsable...quand on fait un projet par exemple.
Parce qu’on est plus grand...puis on a...on est plus... par rapport aux 6e on est plus autonome on a plus de responsabilité...
Pour nous apprendre, je pense... plus tard, la technologie sert un peu pour ça, pour nous apprendre comment on vit dans la vie, quand on travaille par exemple dans une entreprise, comme ça.

27Ils notent aussi le rôle de guide et d’expert du professeur. Ils citent ainsi tous les traits dominants des pratiques enseignantes, dont les adaptations simplificatrices : réalisation initialement collective et rendue individuelle afin de motiver les élèves ; initiation à l’utilisation de la microfraiseuse (machine-outil à commande numérique) limitée par son préréglage.

28Toutefois, comme le notait Hostein (1996), les propos des élèves tendent à rapporter un ensemble d’activités dont la cohérence d’ensemble et les liens de leur programmation leur échappent. La multiplicité des activités vécues au cours de leur scolarité constitue alors, pour près de trois élèves sur quatre, un ensemble assez disparate sans réel fil directeur et auquel ils attribuent des significations nuancées. Si, sans surprise, quelques élèves décodent les enjeux des tâches et les postures intellectuelles et pratiques qu’elles suggèrent, d’autres n’identifient pas les attentes de cet enseignement et sont troublés par la différence du format scolaire habituel, des usages et des traditions éducatives.

Discussion

29L’ensemble de ces recherches informe de la prise en charge de la diversité des élèves au collège par les professeurs de technologie, dans le contexte très particulier de programmes qui définissent la flexibilité de cette discipline et donc qui indiquent de nombreux points de variabilité. Or, les analyses révèlent des pratiques enseignantes fortement marquées par les vertus attribuées - et historiquement enracinées - aux réalisations pratiques, particulièrement attentives aux différents moyens pédagogiques et organisationnels pour assurer une différenciation ou une diversification pédagogique. La discipline technologie est alors pour les professeurs au service des élèves grâce aux détours, aux modalités de soutien, aux dispositifs de remédiation... qu’elle favorise grâce aux activités de réalisation. Ginestié (2005) dénonce alors la confusion implicite entre le résultat de l’activité de fabrication - et donc le produit réalisé - et le résultat de l’activité d’apprentissage alors considérée d’une façon moindre.

30Dans les discours des professeurs, ces considérations s’accompagnent de l’expression du devoir « d’appliquer les programmes » : « Les programmes sont définis par niveau de compétence. L’objectif c’est avant tout, je dirais, en tant que fonctionnaire, de répondre aux programmes. » En d’autres termes, les professeurs considèrent, du point de vue institutionnel, que les programmes sont inflexibles et, du point de vue professionnel, qu’ils doivent adapter leurs modalités pédagogiques au contexte des classes. Les interventions sur les contenus et sur la discipline qu’indiquent les discours et les témoignages des pratiques (fragmentation des projets, usage généralisé de fiches procédures en technologie de l’information ; cf. Meignié, 2004) restent alors tacites mais tendent à transformer voire dénaturer la discipline (focalisation sur les enjeux affectifs et sur les compétences instrumentales). Ces pratiques semblent ainsi fortement inspirées par le paradigme de la différenciation et de la diversification qui occulte les adaptations offertes par la discipline elle-même.

31Dans l’ensemble des résultats, le rapport des professeurs aux prescriptions apparaît particulièrement ambigu, peut-être en raison de la difficulté d’assumer au sein de la communauté éducative cette spécificité qui s’écarte d’une norme implicite du ­fonctionnement scolaire, peut-être en raison de la responsabilité que la flexibilité promeut et qui déstabilise les stratégies d’acteur dans leur interprétation des prescriptions, peut-être en raison de l’échantillon étudié, éventuellement marqué par son détachement des textes officiels que soulignait Rambour (1982). Les travaux disponibles ne permettent pas de mettre en évidence les relations entre les idées et les pratiques des enseignants et leurs différentes expériences d’enseignement, notamment entre les professeurs initialement bivalents en éducation manuelle et technique et enseignement professionnel (PEGC XIII), et leurs collègues plus récemment certifiés. Les réponses des professeurs interrogés mettent toutefois en évidence le dilemme qu’ils rencontrent face à la double injonction de prise en charge de la diversité des élèves et « d’appliquer » les programmes. Écartelés entre les deux discours institutionnels concernant d’une part les objectifs de la discipline et, d’autre part, les règles d’action concernant, la différenciation et la diversification pédagogique, les professeurs de technologie composent et modulent leur enseignement au gré des conjonctures locales et des appréciations personnelles. En ce sens, ils précisent leurs contraintes (réussite des productions, coût, irréversibilité des opérations techniques, disponibilité des équipements, impératifs de délais d’approvisionnement et de gestion…). En outre, ils indiquent que les effectifs des classes et le nombre de classes dans lesquelles ils interviennent ne leur permettent pas de diversifier les activités ni de modifier profondément les tâches qu’ils proposent, mais seulement d’ajuster leur accompagnement pédagogique. Certains mentionnent également que la technologie ne peut être déviante par rapport aux autres disciplines et qu’elle ne peut pas, à elle seule, résoudre les problèmes générés par la sélection tacite opérée par les performances dans les enseignements plus valorisés. Leurs actions semblent ainsi limitées par les usages, les rites, les coutumes et les traditions des établissements et du collège. Conscients des tensions voire des contradictions dans les ambitions, les enjeux et l’organisation du collège, certains professeurs préfèrent alors renvoyer cette prise en charge de la diversité des élèves et de l’hétérogénéité des publics à l’établissement scolaire et à son projet, à l’institution et à la politique éducative. Dans cet esprit, ils mentionnent leurs réserves voire leur refus des modifications des contenus scolaires, afin de ne pas discriminer leurs élèves des classes identifiées comme ordinaires.

(...) je crois que notre rôle en technologie, ce n’est quand même pas de différencier les élèves dans la classe ou selon leur niveau. (...). On est dans le système qui peut être a plutôt tendance à développer la concurrence, alors que les élèves entre eux ne sont pas en concurrence. Donc, si la classe réussit, si l’élève qui est faible améliore son niveau, cela sera bénéfique pour l’ensemble.

32Pour eux, les classes hétérogènes semblent imposer l’uniformité de l’enseignement. Puisqu’il existe des sections adaptées pour les élèves différents et dans lesquelles ils (ou leurs collègues) enseignent la technologie autrement, ils considèrent que les autres classes doivent recevoir le même enseignement de masse. Ils rappellent à cet égard que l’évaluation institutionnelle exige une appréciation de chaque élève avec les repères que sont sa moyenne, la note la plus élevée et la note la plus faible, en particulier pour la validation du brevet des collèges.

33Ces pratiques s’inscrivent dans l’idéologie de l’égalité de traitement qui pour ­Crahay (2000) est celle du collège unique en France, se distinguant de l’idéal de l’égalité des acquis. Cette opposition peut alors constituer une hypothèse pour l’interprétation de l’absence d’interventions contrôlées de la flexibilité de la technologie. Celle-ci est en réalité très faiblement identifiée en raison, d’une part de sa nouveauté, d’autre part de la très faible mobilisation de la hiérarchie pédagogique qu’indique Raulin (2006) pour soutenir les innovations de ces programmes.

34La prise en charge de tous les élèves demeure au cœur de la reconfiguration des enseignements de la scolarité obligatoire et de la mise en œuvre de cette égalité des acquis que promeut le socle commun. Or, la prise en charge de la diversité des élèves, déléguée au niveau local de la mise en œuvre, est susceptible de demeurer une sorte d’injonction paradoxale. En effet, coexistent toujours pour la discipline technologie insérée désormais dans le pôle scientifique, les programmes qui déterminent pour chaque année de collège plus d’une quarantaine d’acquisitions, les exigences des compétences du socle commun qui ne s’inscrivent que partiellement dans les précédentes, et ces recommandations de prise en compte des différents élèves. Permettre au collège d’assurer enfin ce défi, c’est-à-dire éliminer les malentendus qui faisaient déclarer à Chabert-Ménager (1996) que « l’École ne semble pas faite pour ça », invite à repenser sérieusement chacun des enseignements en les définissant a priori avec les contraintes de diversité des élèves afin de préciser aux enseignants, leur flexibilité et ainsi les leviers sur lesquels ils peuvent agir pour l’intervention contrôlée dans leur discipline de l’enseignement secondaire et de la scolarité obligatoire.

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Notes

1 La notion de règles d’action est développée en didactique de l’EPS et définie comme « les conditions à respecter et [les] éléments à prendre en compte pour que l’action soit efficace » (Gréhaigne, 1996).

2 Avec les désignations légales de Collège d’Enseignement Général (CEG ; 1959), Collège d’Enseignement Secondaire (CES ; 1963), collège unique (1975) puis avec les étiquetages officieux : collège de la diversité, collège des années 2000, collège pour tous et pour chacun...

3 Cf. les “parcours diversifiés”, “travaux croisés”, “itinéraires de découverte”.

4 Pour ces classes, les programmes recommandaient pour les réalisations sur projet une durée de 30 à 35 h (option LV2) et 30 à 40 h (option technologie). La comparaison est alors possible.

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Pour citer cet article

Référence papier

Joël Lebeaume, « Prise en charge de la diversité des élèves ou de la flexibilité de la technologie au collège : un dilemme pour les professeurs », Les dossiers des sciences de l’éducation, 26 | 2011, 101-116.

Référence électronique

Joël Lebeaume, « Prise en charge de la diversité des élèves ou de la flexibilité de la technologie au collège : un dilemme pour les professeurs », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 26 | 2011, mis en ligne le 01 octobre 2011, consulté le 24 octobre 2017. URL : http://dse.revues.org/1114 ; DOI : 10.4000/dse.1114

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Auteur

Joël Lebeaume

Professeur, est membre du laboratoire EDucation et Apprentissages (EDA) de l’université Paris Descartes.
joel.lebeaume@parisdescartes.fr

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