Navigation – Plan du site
Dossier : L'hétérogénéité : maîtres et élèves

Apprendre à différencier les pratiques d’enseignement au secondaire autour d’un objet transversal : la lecture

Luc Prud’homme, Ghislain Samson, Nathalie Lacelle et Caroline Marion
p. 13-32

Résumés

Dans un contexte d’enseignement secondaire québécois où la diversité des élèves pose un nouveau défi, des enseignants se sont engagés dans une démarche de ­recherche-action-formation (RAF) pour apprendre à différencier leurs pratiques. La lecture étant une compétence mobilisée dans toutes les disciplines, les protagonistes s’entendent pour travailler autour de cet objet de savoir transversal. Le texte présente les résultats de la première année de ce projet. Ces derniers suggèrent que le modèle américain Reading Apprenticeship (Schoenbach, Greenleaf, Cziko et Hurwitz, 1999) facilite les expérimentations et une certaine distanciation des enseignants par rapport à une vision plus traditionnelle et transmissive de l’enseignement.

Haut de page

Texte intégral

Nous tenons à remercier le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport pour le soutien financier dans le cadre d’une subvention obtenue du Programme de soutien à la recherche et au développement en adaptation scolaire : projet de recherche-action visant l’expérimentation d’interventions novatrices (Samson et Prud’homme, 2009-2011).

Contexte

  • 1 Dans ce texte, nous utilisons les mots établissement et école sans distinction.

1Le système scolaire québécois comporte deux réseaux d’établissements d’enseignement dissociant les écoles publiques des écoles privées. Dans ces dernières, aux valeurs plus élitistes, des critères de sélection et des examens d’entrée sont exploités afin de recruter une clientèle des plus homogènes et performantes possibles au regard de contenus fixés par le ministère de l’Éducation. Ce processus a pour conséquence de priver ces établissements des services spécialisés qui n’ont cessé d’augmenter au cours des dernières décennies dans le réseau des écoles publiques (psychologie scolaire, orthopédagogie, psychoéducation, orthophonie, etc.) ­(Tardif & Lessard, 1999). Dans un tel contexte, les élèves « à risque » ayant réussi à être admis dans un établissement1 privé se voient diriger vers le système public dès qu’ils éprouvent des difficultés scolaires. Au cours des dernières années, cette culture élitiste a été mise à l’épreuve dans des établissements privés situés à l’extérieur des centres urbains. En effet, une décroissance démographique et une conjoncture économique difficile en région ont engendré des diminutions de clientèle importantes et la fermeture de certains de ces établissements. Plusieurs de ces écoles privées ont ainsi assoupli leurs critères d’admissibilité, ce qui permet à un public plus diversifié de rejoindre leur cohorte d’élèves. Pour certaines écoles, ces changements ont dû être secondés par la mise en place d’un service privé d’orthopédagogie, tout en faisant émerger de nouveaux défis pour les enseignants qui, historiquement, n’éprouvaient pas autant le besoin de diversifier leurs pratiques.

2C’est dans ce cadre qu’un établissement s’est adjoint le support d’une équipe de chercheurs affiliés à la Chaire de recherche Normand-Maurice de l’Université du Québec à Trois-Rivières afin de mettre en place un projet pouvant soutenir les enseignants démunis face à une clientèle de plus en plus hétérogène. La direction, l’orthopédagogue et des enseignants du 1er cycle du secondaire (élèves de 13-14 ans) considèrent que la situation qui prévaut dans l’établissement exige une démarche collective de résolution de problèmes. Les enseignants souhaitent ainsi comprendre comment ils peuvent prendre en compte l’hétérogénéité qui se manifeste dans leur classe dans une visée d’augmenter les taux de réussite et de maintenir un maximum d’élèves au sein de leur établissement. En d’autres termes, ils sollicitent un accompagnement qui puisse leur permettre d’apprendre à différencier dans leurs interventions.

Problématique

3Réunir des spécialistes de matières qui veulent apprendre à composer collectivement avec l’hétérogénéité des élèves comportent deux grands défis : le premier consiste à favoriser une ouverture à des approches pédagogiques moins centrées sur le contenu et le deuxième, à identifier des objets de travail qui deviennent pertinents, sans égard à la discipline enseignée.

La différenciation pédagogique (DP) en contexte d’enseignement secondaire

4Cette demande d’accompagnement pour apprendre à différencier n’est pas étonnante. Au Québec, le contexte de réforme scolaire promeut des changements de pratiques pédagogiques (C-CPE, 2007) afin d’agir sur la problématique d’échec et de décrochage scolaires. Dans ce mouvement, la DP est évoquée de manière toujours plus explicite en termes de pratiques pouvant réellement contribuer au développement des compétences des élèves (MEQ, 2004 ; MELS, 2006).

5Cette proposition n’est pas sans soulever des questionnements chez les enseignants (Humphrey et al., 2006 ; Legrand, 1999 ; Tomlinson et al., 2003). La différenciation pédagogique - comprise globalement comme un processus par lequel l’enseignant multiplie les itinéraires d’enseignement/apprentissage qu’il propose en fonction de la diversité qui se manifeste en classe (Meirieu, 1996) - suggère la nécessité de déployer une panoplie d’interventions pédagogiques en fonction de différentes variables souvent difficiles à cerner. Sachant que les enseignants du secondaire rencontrent plus d’une centaine d’élèves au cours d’un cycle de dix jours, ce type d’organisation scolaire peut s’avérer contraignant pour l’enseignant cherchant à adapter, voire à modifier la planification de ses cours selon les différences ou les besoins spécifiques que ses élèves peuvent manifester.

6Au regard de ces constats et afin de prioriser l’apprentissage d’une plus grande différenciation dans les pratiques pédagogiques, il nous a paru judicieux d’amorcer la démarche de recherche à partir d’un objet de contenu pouvant se révéler une préoccupation pour tous les enseignants impliqués, quelle que soit leur discipline : la lecture. En fait, il s’agissait d’identifier un objet d’enseignement favorisant par son caractère transversal l’engagement de tous les participants dans une démarche visant à stimuler l’ouverture à une pluralité d’interventions pédagogiques.

La lecture comme objet transversal

7D’emblée, les enseignants révèlent qu’ils rencontrent de plus en plus d’élèves aux prises avec des difficultés à traiter l’information contenue dans les différents textes disciplinaires. Parmi les élèves référés au service d’orthopédagogie entre 2006 et 2009, une majorité manifeste des difficultés importantes à repérer le sens et les idées principales des textes exploités en classe. Ces observations tendent à confirmer les résultats de la recherche, dont ceux d’une vaste étude américaine (National Endowment for the Arts, 2007) qui soulève l’inquiétude du fait que les jeunes lisent peu. Cette étude établit un lien direct entre la diminution du temps de lecture des élèves et la baisse des résultats scolaires.

8De plus, Van Grunderbeeck, Théorêt, Cartier, Chouinard et Garon (2004), dans une étude longitudinale et transversale menée entre 2001 et 2003 auprès de 1 500 élèves Québécois, rapportent que les conduites pédagogiques chez les enseignants du secondaire sont particulièrement lacunaires en ce qui concerne le développement de l’apprenti-lecteur. Il semble que les élèves qui ont de la difficulté à comprendre un texte fassent montre de certains comportements. Ainsi, ils seraient plusieurs à : 1) ne pas faire de liens entre ses différentes parties, 2) se limiter à ce qui est textuellement écrit, 3) omettre d’établir des relations d’inférence, 4) ne comprendre que certains types de textes, 5) ne pas se faire de représentations mentales du texte qu’ils lisent et 6) distinguer difficilement l’essentiel de ce qui est moins important. Toujours selon Van Grunderbeeck et al. (2004), les pratiques des enseignants sont plutôt centrées sur le questionnement que sur l’enseignement de stratégies. Les élèves se montrent d’ailleurs peu enclins à s’exprimer sur les stratégies qu’ils utilisent et l’enseignement de la lecture resterait confiné au cours de français. Or, « les pratiques d’enseignement de la lecture doivent viser à améliorer la compréhension en lecture des élèves, à créer chez eux des habitudes de lecture et des attitudes favorables envers la lecture ainsi qu’à favoriser des compétences d’apprentissage par la lecture afin de leur permettre de poursuivre leurs études de façon plus autonome. » (p. 10)

9Dans un tel contexte, les enseignants de toutes les disciplines sont conviés à envisager l’apport essentiel de l’écrit dans les apprentissages disciplinaires et l’importance de leur rôle dans le développement des compétences langagières des élèves. Par ricochet, ce travail exige qu’ils soient outillés pour préparer et encadrer les activités de lecture et d’écriture qui favorisent l’appropriation et la construction des connaissances disciplinaires (Blaser, 2008).

10La lecture comme objet transversal se traduit aisément comme l’une des rares cibles d’action pédagogique à faire l’unanimité auprès des enseignants concernés par le projet, qu’ils soient spécialistes en français, en mathématiques, en anglais ou en éthique et culture religieuse. Dans cet esprit, nous avons repéré une approche conçue spécifiquement pour l’enseignement au secondaire et reconnaissant le caractère transversal de la lecture : le Reading Apprenticeship (RA) (Schoenbach et al., 1999). Le modèle se veut une approche novatrice favorisant le développement de compétences d’apprentissage par la lecture. Il est actuellement expérimenté dans des écoles américaines par des équipes d’enseignants et est considéré comme une avenue à explorer dans les écoles secondaires québécoises par certains didacticiens du français (Ouellet, Despeignes et Médeiros, 2008). Considérant que nous approfondirons plus loin le modèle dans le cadre conceptuel, soulignons à cette étape que l’approche préconise des dimensions à considérer dans l’enseignement/apprentissage de la lecture qui favorisent la reconnaissance, l’exploitation et l’expression des différences individuelles.

11C’est en nous appuyant sur ces considérations que nous avons proposé une démarche de recherche-action-formation (RAF) visant à comprendre comment une équipe d’enseignants du secondaire pouvait apprendre à différencier en s’inspirant du RA (Schoenbach, Greenleaf, Cziko & Hurwitz, 1999). Le projet comporte deux objectifs dont nous rendons compte dans le présent article : 1) Décrire et analyser l’articulation dans l’action d’interventions pédagogiques différenciées en lecture en s’inspirant du modèle RA ; 2) Décrire et analyser la démarche de RAF visant le développement de pratiques plus différenciées au secondaire.

Cadre conceptuel

12Le cadre conceptuel sur lequel nous nous appuyons dans ce projet se base sur des travaux antérieurs de recherches-actions en matière de différenciation. Il comprend une présentation du modèle RA qui définit la lecture en tant qu’activité transdisciplinaire et dans une perspective d’enrichissement des pratiques pédagogiques.

La différenciation dans une perspective de pluralité de pratiques pédagogiques

13Une recension des écrits sur la différenciation pédagogique (Prud’homme, Dolbec, Brodeur, Presseau & Martineau, 2005) jointe à des expériences de recherches-actions visant à soutenir des enseignantes du primaire dans sa mise en œuvre en classe (p. ex. : Prud’homme, 2007) montrent que la DP peut se comprendre des enseignants comme un modèle de pratique enseignante centré sur la reconnaissance, l’exploitation et la valorisation de la diversité qui se manifeste en contexte d’enseignement/apprentissage. Il s’agit d’une définition englobante qui s’inscrit à la suite de celles de plusieurs auteurs du champ (p. ex. : Humphrey et al., 2006 ; Meirieu, 1996 ; Perrenoud, 1997 ; Tomlinson et al., 2003 ; Zakhartchouk, 2001). Dans la mesure où un enseignant désire prendre en compte la diversité qui se manifeste dans sa classe, plusieurs suggèrent que celle-ci devienne un objet central et explicite dans les situations pédagogiques (Éco, 1993 ; Rumelhard, 2002 ; Sensevy, Turco, Stallaerts & Le Tiec, 2002). Traitée dans le champ de l’éducation, la diversité doit ici être comprise comme l’expression de caractéristiques ou de préférences de l’apprenant, faisant référence aux expériences déjà vécues alors qu’il aborde une situation d’apprentissage (Prud’homme, Vienneau, Rousseau & Ramel, accepté).

14La diversité exige en ce sens une diversification du travail de l’enseignant afin que les élèves se voient offrir une variété d’approches tant dans les apprentissages que dans les travaux demandés. Elle sous-tend une ouverture de l’enseignant à élargir sa conception de l’enseignement et, de surcroît, à faire preuve d’une plus grande flexibilité dans ses interventions afin que les élèves puissent faire des choix en fonction de certaines préférences (goûts, forces, etc.) dans l’accomplissement de leurs tâches. Dans le contexte de l’enseignement secondaire au Québec, l’organisation scolaire favorise davantage un enseignement de type « one size fits all » (Tomlinson, 1999) où l’enseignant communique un contenu et prévoit une tâche d’application identique pour tous les élèves réunis dans la salle de classe. Au terme de recherches empiriques sur les perspectives d’enseignement, Pratt (2005) observe que cette façon d’enseigner, plus traditionnelle, est largement répandue dans les systèmes d’éducation des pays industrialisés. Pourtant, l’hétérogénéité des clientèles scolaires réclame une diversification des façons d’enseigner.

15En considérant la prégnance des pratiques uniformes et plus traditionnelles de l’enseignement, l’équipe de recherche a choisi d’aborder la différenciation de l’enseignement de la lecture en valorisant le recours à des interventions pédagogiques qui favorisent la reconnaissance, l’exploitation et l’expression de ­l’individualité des élèves lorsqu’ils abordent un texte. C’est pour répondre à cette intention que le modèle du RA a été retenu.

Le modèle RA [Reading Apprenticeship]

16Le RA est un modèle d’enseignement de la lecture qui s’adresse à tous les types de lecteurs que sont les élèves, ce qui inclut ceux qui ont des difficultés d’apprentissage ou des troubles légers du langage, mais aussi ces autres qui lisent correctement mais qui ne maîtrisent pas toutes les stratégies. Le modèle RA participe au progrès des bons lecteurs tout en permettant que les lecteurs en difficulté puissent être aidés de façon efficace dans leur compréhension, leur analyse et leur appropriation des textes.

17Le RA identifie quatre dimensions qui interagissent tout au long du travail de ­l’apprenti-lecteur : 1) la dimension personnelle, 2) la dimension sociale, 3) la dimension de la construction de connaissances et 4) la dimension cognitive. Il faut retenir que le modèle prend appui sur des recherches qui reconnaissent le pouvoir des conversations métacognitives sur le développement du lecteur (Greenleaf, Schoenbach, Cziko & Mueller, 2001). Ces quatre dimensions se présentent donc comme des contextes favorisant le questionnement, la réflexion et l’expression lors d’une lecture.

18La dimension personnelle concerne les caractéristiques individuelles du lecteur, ce qui comprend aussi ses expériences antérieures : traits de personnalité, préférences, intérêts, rythme de lecture, blocages, etc. La dimension sociale tient compte des interactions entre les apprenants lors des différentes activités. Selon les contextes d’apprentissage, le rôle de chacun des élèves sera modifié de façon à stimuler les échanges et la découverte de forces et d’expériences qui peuvent soutenir la compréhension du texte exploité. La dimension cognitive a trait aux difficultés rencontrées en cours de lecture relevant du traitement, de l’analyse et de la compréhension de l’information. Enfin, la dimension de construction de connaissances réfère à l’élaboration des acquis et à l’édification de nouveaux savoirs résultant de la lecture : connaissances relevant du contenu et de son sujet, de la forme du texte, du vocabulaire. Dans cette perspective, la construction de savoirs à partir de la lecture nait d’un partage d’habilités et de stratégies entre lecteurs experts et lecteurs novices.

  • 2 Traduction libre de Thinking aloud et de Talk to the text.

19Pour intégrer ces quatre dimensions dans le travail de l’apprenti-lecteur, le modèle préconise l’utilisation de deux activités pédagogiques pour stimuler le travail métacognitif de l’élève : le « Penser à voix haute » et le « Parler au texte 2 ». Outre les objectifs didactiques reliés aux quatre dimensions, l’utilisation de ces activités vise à engager concrètement les élèves dans leur lecture de façon à ce qu’ils deviennent graduellement des lecteurs actifs, impliqués, davantage conscients du processus même. Elles cherchent à rendre visible ce qui est invisible.

20Le « Penser à voix haute » est une activité d’appréhension de la lecture qui se réalise en dyade où l’élève A dit à voix haute ce qui lui vient en tête lorsqu’il parcourt un texte, alors que l’élève B écrit ce qui est dit. Cet exercice peut être modélisé par l’enseignant devant ses élèves. Il s’agit de réfléchir à voix haute et de rendre visible toutes les ressources sollicitées lors d’une lecture. Le « Parler au texte » se traduit par une façon d’aborder le texte en rendant compte par écrit (par le biais d’annotations à l’aide de post-it ou autres) de tout ce qui est pensé, perçu ou ressenti au fur et à mesure que se déroule le processus de lecture. Le texte devient ainsi un interlocuteur pour l’apprenti-lecteur. Le « Parler au texte » nécessite une plus grande autonomie du lecteur qui aura alors à poser des questions au texte, à interagir avec celui-ci, à formuler des observations, voire des inférences. Le lecteur est amené à exprimer ses émotions, ses préoccupations face au texte, mais aussi ses doutes quant à la compréhension d’un mot, d’une idée, de la tâche à venir. Il s’agit également d’émettre des hypothèses, de proposer des analogies, de faire des déductions, etc. (Schoenbach, Greenleaf, Cziko & Hurwitz, 1999).

Une classification des stratégies d’enseignement de la lecture

21Il existe différentes typologies pour regrouper les stratégies de lecture et d’enseignement de la lecture fondées sur la théorisation des processus de lecture de Kintsch et Van Dijk (1978) et d’Irwin (1986), notamment les travaux de Giasson (1990) qui divise les activités en trois temps : la prélecture, la lecture et le retour sur la lecture. Afin de répondre aux besoins de formation des enseignants participants, nous avons privilégié une adaptation des stratégies pour l’apprentissage de Weinstein et Hume (2001) qui proposent trois niveaux de travail sur les textes : l’entraînement, l’élaboration et l’organisation des informations.

22Les stratégies d’entraînement visent la sélection d’informations importantes, la compréhension et la mémorisation. Les exemples communs sont la répétition à haute voix, la prise de note sélective, le soulignage et le recopiage. Selon ­Weinstein et Hume (2001), ces exercices n’aident pas les élèves à intégrer leurs connaissances antérieures ou à établir des liens entre les informations du texte, ce que permettent les stratégies d’élaboration. Ces dernières exigent de l’élève qu’il résume des contenus, paraphrase, compare et établisse des oppositions entre les énoncés ou encore analyse les relations entre les différentes composantes d’un texte. Pour des tâches de lecture plus complexes, l’élève doit mobiliser des stratégies organisationnelles qui facilitent la mémorisation et la construction de sens à partir des informations nouvelles ou grâce à des diagrammes, des schémas, des organisateurs conceptuels.

23Ces considérations théoriques ont servi d’appui à une démarche collective et interactive de prise de conscience des types de stratégies privilégiées pour favoriser l’amélioration des compétences en lecture des élèves.

Méthodologie

24La grande famille des recherches-actions est exploitée par tous ceux qui associent de manière étroite éducation et changement (Chevrier, 1994 ; Dolbec & ­Prud’homme, 2009). Les finalités d’une recherche-action exigent la mise en œuvre de trois processus visant l’amélioration d’une situation perçue comme étant problématique par les participants. Ces processus sont la recherche, l’action et la formation. De façon générale, les protagonistes du projet collaborent à la gestion de ces processus à travers une démarche de résolution de problèmes qui vise à produire un changement dans une situation concrète. Les chercheurs peuvent néanmoins planifier un devis méthodologique qui accentue l’un des processus ­impliqués ou encore qui poursuit des visées d’émancipation des participants permettant de préciser la nature de la démarche de recherche-action retenue. Ces choix expliquent la diversité des dénominations exploitées dans la communauté des praticiens en recherche-action.

Un modèle de recherche-action-formation (RAF)

25Dans cet esprit, nous avons choisi de recourir à une démarche de RAF qui accentue le processus de formation dans la démarche de recherche. Ce modèle précise ainsi le travail de médiation des chercheurs dans la rencontre avec les praticiens.

26D’abord, afin de rendre la démarche accessible aux participants, les étapes sont formulées selon une procédure générale de résolution de problèmes qui consiste à chercher constamment à [1] définir plus précisément une situation-problème en fonction [2] d’une situation désirée et recherchée par les protagonistes. Ce travail soutient [3] la planification de différentes actions, [4] le passage à l’action et [5] l’évaluation de ces expérimentations. Dans le cadre d’une démarche prolongée, ces étapes se multiplient, se raffinent et permettent, au terme du projet, de rendre compte du sens construit par les participants autour de l’objet de recherche. Il s’agit d’une étape qui encourage différentes formes de diffusion [6] dans le but d’illustrer concrètement ce que le groupe considère avoir appris, compris et être en mesure de faire (Guay & Prud’homme, 2011).

Le travail de médiation des chercheurs

27C’est en s’appuyant sur la théorisation pédagogique de Barth (2004) que ce modèle de RAF intègre cinq critères pédagogiques qui orientent le travail du chercheur. Sommairement, le chercheur planifie ses tâches et son accompagnement en tentant de [1] rendre le savoir le plus accessible possible aux participants ; il s’agit entre autres de repérer avant le début des rencontres différentes perspectives théoriques ainsi que des exemples et des contre-exemples à partir desquels les participants peuvent entreprendre un processus de construction de sens. En effet, Barth (2004) maintient que de multiples allers-retours entre le concret et l’abstrait permettent un raffinement progressif des perceptions initiales pour s’accorder et évoluer progressivement vers une compréhension plus partagée. Pour ce faire, le chercheur se préoccupe de [2] favoriser l’engagement des participants dans la démarche en attribuant un statut important à l’expression libre. Ce critère oriente les interventions du chercheur de façon à assurer la sécurité affective et la liberté intellectuelle qui permet de [3] stimuler le dialogue cognitif impliqué par un processus de construction de sens. Notamment, l’exploitation de différentes structures coopératives valorisant le travail en sous-groupe facilite les délibérations pour faire évoluer les conceptions vers une représentation de plus en plus partagée. Dans le même sens, [4] favoriser la restructuration du savoir en construction est un critère omniprésent tout au long de la démarche ; il incite à concevoir et à proposer des activités signifiantes qui exigent un travail cognitif rigoureux d’explicitation et une recherche du mot juste pour préciser ce que les participants considèrent apprendre et comprendre au fur et à mesure de l’avancement des ­travaux. Enfin, un dernier critère stipule le caractère essentiel de [5] soutenir une activité réflexive et d’offrir des pistes aux participants pour maintenir de manière plus autonome leur engagement dans la recherche.

28La figure 1 (Prud’homme, Dolbec & Guay, accepté) offre une représentation de cette démarche de RAF qui précise un travail de médiation facilitant le pilotage de la démarche par les chercheurs.

Figure 1 : Modèle illustrant une démarche de RAF accentuant l’aspect formation par des critères pédagogiques

Figure 1 : Modèle illustrant une démarche de RAF accentuant l’aspect formation par des critères pédagogiques

(Prud’homme, Dolbec et Guay, publié avec l’autorisation de la revue Éducation et francophonie)

29Quoique ces critères s’articulent en interaction constante autour et au cours de la rencontre praticiens-chercheurs, ils sont présentés en suggérant des distinctions d’accent qui permettent de préciser le travail de préparation, de réalisation et de suivi des rencontres collectives. Dans ce sens, ils peuvent aussi se comprendre comme des étapes à considérer pour faciliter l’engagement, la participation et l’autonomie des participants au regard de l’objet de recherche.

Les participants et les outils de collecte de données

30La démarche réunit 14 enseignants, trois chercheurs et une professionnelle de recherche. Tous les enseignants interviennent au secondaire premier cycle (13-14 ans) et sont spécialistes de différentes disciplines scolaires : français, anglais, mathématiques, science et technologie, par exemple. Quatre outils de collecte de données répartis sur deux années ont été utilisés. D’abord, les dix journées de rencontres collectives [1], deux entretiens individuels auprès des participants en amont [2] et en aval [3] de la démarche et un portrait des besoins des élèves en lecture [4] associé aux résultats scolaires (n = 225 élèves /juin 2009, 2010, 2011). Dans le cadre du présent article, seuls les résultats provenant des entretiens semi-dirigés du départ (septembre 2009) et des rencontres collectives de la première année de RAF sont exploités.

Le traitement des données

31Le déroulement et l’instrumentation permettent une collecte de données qualitatives qui explorent plusieurs facettes du problème étudié d’une part, et qui peuvent soutenir l’objectivation du sens en construction par tous les acteurs, d’autre part. Toutefois, le travail de traitement itératif des données relève d’un degré de complexité particulièrement élevé dans la pratique réelle d’une telle recherche. D’abord, il exige un travail de transcription des enregistrements qui doit être effectué dans un court délai pour favoriser l’exploitation des traces recueillies d’une étape à l’autre. En considérant que la démarche implique en moyenne une demi-journée de travail par mois, cette entreprise doit être envisagée différemment des modèles plus courants de traitement des données pour permettre un premier travail de transposition que réclame la démarche de RAF. Dans le cadre de leur « Collaborative Action Research », Nodie Oja et Smulyan (1989) réagissent à cet enjeu en ayant recours au service d’une professionnelle de recherche qui soutient le processus de collecte des données au cours des rencontres interactives en assistant et en documentant la démarche au fur et à mesure de son déroulement : moyen qui fut mis de l’avant en vue d’obtenir un compte rendu des délibérations à l’aide des inscriptions recueillies. Cette modalité permet de rendre le savoir-processus (Barth, 2004) plus accessible à tous les acteurs, en plus d’offrir une condensation quasi immédiate des données à partir de laquelle un travail d’analyse peut être effectué en prévision de la prochaine rencontre.

32Ainsi, les chercheurs procèdent à la mise en forme d’un récit qu’ils soumettent aux acteurs, ici les praticiens, dès le début de la rencontre suivante. Il s’agit d’un texte suivi qui retrace les discussions de la journée précédente et qui soutient les délibérations sur le sens en construction avant une nouvelle étape du processus. Ce travail d’écriture à la fois descriptif et analytique cherche à reconstituer l’expérience de formation de manière détaillée en plus de rendre compte de premiers constats. À cette étape, il n’est pas rare de recourir à l’enregistrement audio pour récupérer le « mot à mot » de certaines discussions afin de préciser des échanges qui semblent le réclamer pour les besoins de l’étude.

33Une telle pratique d’analyse qualitative en mode écriture se présente comme une modalité pouvant soutenir une démarche de recherche-action-formation centrée sur une quête de sens autour d’un savoir en construction. Présentée comme un « travail délibéré d’écriture et de réécriture, sans autre moyen technique » (Paillé & Mucchielli, 2003, p. 101), cette pratique consiste à produire assez rapidement des textes suivis qui détaillent et explicitent des constats que les chercheurs effectuent au fur et à mesure que l’expérience progresse. Ces textes, qui font office de comptes rendus plus analytiques, se présentent comme des tentatives d’interprétation soumises aux participants dans le processus de clarification conceptuelle. Plus qu’un choix aléatoire sur le plan méthodologique, l’exploitation de ­l’écriture comme pratique d’analyse se comprend comme une stratégie cohérente dans une démarche méthodologique qui veut favoriser une implication maximale des praticiens dans la quête de sens autour de l’objet de recherche.

Présentation des résultats

34Quoique la démarche de recherche se poursuive toujours, les multiples boucles (Fig. 1) de RAF au cours de la première année offrent un matériel suffisamment dense pour contribuer à la compréhension du développement de la différenciation pédagogique en contexte d’enseignement secondaire autour d’un objet ­transversal : la lecture.

35Cette section propose une synthèse de l’expérience qui s’articule en fonction des accents accordés à chacun des cinq critères pédagogiques et au regard des deux premiers temps à toutes situations collectives de formation : [1] la planification, [2] la réalisation.

Premier temps : la planification des chercheurs

36La gestion du processus de formation exige un travail de préparation par l’équipe de recherche afin d’offrir un soutien optimal aux participants lors des rencontres collectives (Barth, 2004).

Rendre le savoir accessible

37L’élaboration d’un cadre théorique autour de la DP permet de repérer des principes et des fondements reliés à la reconnaissance et à l’ouverture à la diversité ­(Prud’homme et al., accepté-2). Le repérage du modèle RA clarifie des dimensions qui favorisent une meilleure compréhension des effets de cette diversité dans le travail du lecteur. Il offre des exemples concrets d’activités d’enseignement pouvant soutenir l’action en classe. De plus, les entretiens individuels en amont de la démarche collective permettent aux chercheurs de mieux comprendre les conceptions des participants. Globalement, une majorité d’enseignants reconnaissent exploiter des textes variés dans leur enseignement. Or, peu d’entre eux offrent un soutien aux élèves pour améliorer leur travail de lecteur. « J’ai tendance à prendre pour acquis que ces apprentissages-là relèvent de la classe de français », précise un enseignant de mathématiques. Les enseignants qui relèvent des pistes d’action traitent, quant à eux, principalement de stratégies d’entraînement : surlignage, identification de mots clés, transcription d’idées. Dans ce contexte, les chercheurs s’entendent pour consacrer les premières journées de formation à la découverte du RA en modélisant des stratégies d’enseignement qui font appel aux différentes dimensions du modèle. Il s’agit de créer des exemples-types pour enrichir les conceptions du travail pédagogique orienté autour de la lecture.

Deuxième temps : la réalisation de la démarche de RAF

38Quoique les critères orientent constamment l’action des chercheurs, les premières rencontres exigent une attention particulière de leur part afin que s’installe un climat de travail favorable aux délibérations des participants.

Favoriser l’engagement des participants

  • 3 Cette structure facilite l’activation et la formulation des connaissances antérieures en permettant (...)

39Pour entreprendre le travail collectif, les chercheurs et enseignants reviennent ensemble sur les intentions sous-jacentes au projet de façon à énoncer les finalités escomptées pour les élèves, les enseignants et l’établissement scolaire. Dans le but d’amorcer le travail sur le modèle, une première activité permet aux enseignants d’élaborer leur histoire personnelle de lecteur. Par l’exploitation d’une structure coopérative, le cercle concentrique3, les enseignants doivent ensuite partager ce qui caractérise cette histoire. Lors du retour, les participants prennent conscience des dimensions sociales et personnelles implicites au processus de lecture. D’autres témoignent du plaisir ressenti à se remémorer leur histoire personnelle en tant que lecteur en lien avec la dimension affective s’y rattachant. Plus globalement, le propos d’un enseignant questionne la légitimité d’un travail d’enseignement s’effectuant principalement en fonction de l’évaluation des élèves : « […] je me rends compte que ce qui m’énervait quand j’étais jeune face à la lecture, c’est justement ce que je fais faire aux élèves, tout cela pour produire un bulletin » (Maurice, Jour 1).

40L’orthopédagogue présente alors le modèle aux enseignants qui font une première reconnaissance des liens entre les caractéristiques des histoires personnelles du groupe et les dimensions proposées pour envisager la lecture. S’ensuit une modélisation d’une première stratégie visant à susciter la conversation métacognitive : le « Penser à voix haute ». L’intervention est suivie d’une expérimentation en dyade autour d’un texte scientifique particulièrement inaccessible pour des néophytes du champ. Les expériences de cette première journée suscitent des remises en question, des insécurités, des prises de conscience ainsi que des réflexions sur des dimensions proposées par le RA. Par exemple, une enseignante confie qu’elle n’est « pas certaine que tout ça va produire de réels changements à long terme et si ça en vaut la peine » (Irène, Jour 1). Les chercheurs conviennent qu’il est tôt dans le processus pour envisager des expérimentations en classe et suggèrent aux participants de se centrer davantage sur l’observation des situations de lecture que vivent leurs élèves.

Soutenir le dialogue

41La deuxième rencontre s’amorce autour du récit de la première journée de travail. C’est en exploitant un « Penser à voix haute » que les chercheurs invitent les participants à retracer en dyade les éléments essentiels de ce premier compte rendu. Étonnamment, ils commentent le récit tout en apportant des éléments qui rendent compte que plusieurs ont déjà réalisé des expérimentations en classe. Notamment, Colette et Fred racontent qu’ils ont exploité la structure des cercles concentriques dans leur cours respectif. Paul annonce qu’il a lui aussi expérimenté une structure coopérative dont il avait entendu parler au cours de sa formation initiale. Pour sa part, Josée raconte qu’en collaboration avec l’orthopédagogue, elles ont expérimenté une modélisation d’un « Penser à voix haute » dans son cours d’anglais. Une partie de la journée est donc consacrée aux discussions autour de ces différentes expérimentations. Elle se conclut avec la deuxième stratégie valorisée par le modèle : le « Parler au texte ». La stratégie est présentée à l’aide d’un document audiovisuel réalisé dans la classe d’une enseignante américaine. La présentation suscite de vives réactions. Plusieurs se disent étonnés du climat de respect qui règne dans cette classe du secondaire où les élèves s’expriment avec aisance et ne semblent pas craindre le jugement. La discussion permet d’aborder le rapport à la diversité d’un enseignant qui souhaite prendre en compte les différences en classe. Les chercheurs soulignent alors la nécessité de travailler à la construction d’un climat d’entraide et d’interdépendance si l’on souhaite inciter les élèves à s’engager dans des conversations métacognitives. Des points de vue sont exprimés quant à l’importance, voire la légitimité d’offrir des situations d’apprentissage variées aux élèves. Au terme de cette rencontre, les enseignants proposent l’idée de travailler sur la création d’affiches qui pourraient soutenir leurs élèves lorsqu’ils abordent un texte avec l’intégration de phrases-clés comme je crois que… / je pense que… / je sais… Une enseignante confie alors prendre conscience « que plus on en fait, plus on devient à l’aise de le faire », tandis qu’une autre conclut qu’elle « commence à comprendre pourquoi, finalement, certains jeunes ont des difficultés à l’école ». En apprenant que la prochaine rencontre aura lieu six semaines plus tard, les enseignants suggèrent qu’une rencontre informelle se tienne après l’école beaucoup plus rapidement. Une enseignante propose d’y présenter le modelage d’un « Parler au texte », intervention qu’elle aura effectuée durant la semaine dans son cours d’histoire.

42Pour répondre à l’intérêt de produire des affiches à l’intention des élèves, les deux rencontres suivantes sont consacrées à l’approfondissement des stratégies de lecture et de moyens d’enseignement pouvant favoriser l’appropriation par les élèves. Les participants manifestent énormément de motivation en sachant qu’ils vont travailler à produire des affiches. D’autant plus que certains entrevoient déjà le défi qui sera le leur s’ils convainquent leurs collègues du 2e cycle à s’engager dans une démarche de renouvellement de leurs pratiques : « […] la formation nous anime, on développe un langage commun et on peut se référer aux autres, on voit des gens collaborer pour la première fois, mais pour le 2e cycle, il faudra trouver de la motivation en seringue ! » (Maurice, Jour 3).

43Pour engager cette poursuite du travail, les résultats de l’étude de Van ­Grunderbeeck, Théorêt, Cartier, Chouinard et Garon (2004) sont présentés afin de sensibiliser les enseignants à la diversité des conduites pédagogiques favorables au développement d’habitudes et de compétences en lecture chez des élèves. ­Différentes stratégies de lecture sont ensuite exploitées : des stratégies cognitives et métacognitives d’entraînement, d’élaboration et d’organisation (voir 3.3).

44Par la suite, diverses stratégies d’enseignement coopératif sont explorées pour permettre aux enseignants d’apprivoiser de nouvelles modalités d’enseignement (p. ex. : un « trottoir de lecture », des ateliers carrousels, une situation-problème). Les chercheurs soumettent alors un canevas de planification visant à structurer de nouvelles expérimentations en classe. Les enseignants se regroupent par ­affinités et consacrent le reste de la journée à cette tâche. Ce travail provoque plusieurs questionnements, permet d’évaluer leur niveau respectif d’intégration des notions abordées en plus de donner lieu à une activité réflexive importante : « […] Je me rends compte que le problème, c’est notre enseignement des stratégies de lecture ! On n’en faisait pas ! […] finalement, les retours, c’est ça qui est important, bien plus que l’activité elle-même ! » (Danielle, Jour 3).

45Les semaines qui suivent donnent lieu à un recadrage important. En effet, une fois le jour 3 complété, plusieurs semaines s’écoulent et deux rencontres prévues sont successivement annulées par les participants. Les chercheurs s’inquiètent et font le choix d’écrire un courriel portant sur la nécessité de maintenir des rencontres régulières pour soutenir un engagement réel vers des changements de pratique. Ce message est source de vives réactions ; certains le perçoivent comme une provocation, une déstabilisation, voire un faux pas doublé d’une mauvaise évaluation de la situation. D’autres l’accueillent de façon positive et le voient comme un rappel visant une conscientisation du degré d’engagement et d’implication de chacun. Cela donne lieu à une discussion importante au Jour 4 au terme de laquelle une majorité d’enseignants réitèrent leur désir de poursuivre le projet, à l’exemple de Josée, qui conclut : « […] ne pas vouloir ce projet de recherche, c’est stagner ! Et je ne peux pas croire qu’on puisse penser le remettre en question ! ».

Favoriser la restructuration du savoir en construction vers une vision toujours plus partagée

46C’est également au cours de la journée 4 que les enseignants ont à rendre compte de ce qu’ils considèrent avoir appris et compris de la démarche par la production d’affiches. Certaines affiches ainsi réalisées illustrent des concepts pédagogiques, tandis que d’autres présentent des moyens concrets pour aider les élèves dans leur travail d’apprenti-lecteur. Dans tous les cas cependant, les chercheurs observent que les stratégies d’élaboration et d’organisation sont peu représentées, les enseignants traitant essentiellement de stratégies d’entraînement (réf. à Weinstein et Humes en 3.3).

47En fin de journée, les enseignants sont satisfaits du travail effectué et l’activité réflexive s’avère particulièrement productive. Après avoir réalisé plusieurs expérimentations du « Parler au Texte » et du « Penser à voix haute » avec ses élèves, Sylvia fait part de ses nouvelles préoccupations : « Je pense tout le temps au projet maintenant… Je suis tout le temps consciente de ce que je fais depuis les enseignements provenant de la formation et je vois complètement l’utilité à ça. ­J’aimerais qu’on se voie plus souvent pour avoir plus de rétroactions sur ce que j’essaie. » (Jour 4). Josée abonde dans le même sens en précisant que la collaboration entre les enseignants est une dimension particulièrement importante pour améliorer l’enseignement aux élèves : « Avec de tels outils, on a besoin de fusionner entre matières. Ça va demander du temps, mais il faut le faire. » C’est sur cette lancée que lui vient une idée qui renouvelle la motivation au sein du groupe. Josée propose que lors de la prochaine rencontre, l’équipe présente une expérimentation à leurs collègues du 2e cycle afin de les renseigner sur ce qu’ils vivent dans la démarche de recherche. Malgré quelques inquiétudes, l’idée de Josée est retenue. Elle est aussi immédiatement perçue par les chercheurs comme une piste favorisant une nouvelle restructuration du savoir en construction susceptible de les informer sur les effets de la démarche au terme d’une première année de RAF.

48La dernière rencontre est ainsi largement centrée sur la diffusion d’une l’expérimentation auprès des collègues. Pour soutenir les enseignants, les chercheurs effectuent auparavant une autre modélisation d’une situation d’enseignement portant sur la thématique du chocolat. Globalement, ils exploitent cette thématique transdisciplinaire pour soumettre des textes particulièrement difficiles et solidifier l’intégration des deux stratégies du modèle. Au bout d’une heure, les enseignants font de nouveaux liens entre cette modélisation et la leçon qu’ils élaborent à l’intention de leur collègue pour exploiter [1] un « Penser à voix haute », [2] un « Parler au texte » et un cercle concentrique. Les enseignants sont fébriles et finalisent la présentation en se répartissant les tâches. La diffusion se déroule exactement tel que planifié et malgré les résistances palpables de certains collègues, les participants sont fiers de leur prestation. Celle-ci renforce leur engagement dans le projet : « On est maintenant rendus des adeptes… c’est maintenant nous les défenseurs de l’approche ! » conclut Fred, tandis que Josée renchérit avec fierté « […] qu’[ils] vont les publier [leurs] affiches ! »

Soutenir une activité réflexive vers une autonomie professionnelle

49D’emblée, l’activité réflexive est constamment au cœur des journées de travail en plus d’être une préoccupation constante des chercheurs. Les retours fréquents effectués d’une journée à l’autre et les bilans à la fin de chacune des journées stimulent cette activité. Au terme du projet de diffusion auprès des collègues, les participants entretiennent d’ailleurs une longue discussion sur les réactions des collègues (craintes, résistance, étonnement, enthousiasme, etc.) qu’ils identifient comme étant à l’image de leurs propres réactions initiales. C’est avec le sourire aux lèvres que les participants traitent de cette prise de conscience au terme de la première année et donnent leur aval pour que le projet se poursuive une deuxième année.

Discussion et conclusion

50Quoique le travail d’analyse des données recueillies au cours de cette démarche de RAF soit toujours en cours, le traitement au fur et à mesure du déroulement nous permet déjà de soumettre certains constats dans ce contexte particulier d’enseignement secondaire.

La lecture comme objet transversal dans la pratique des enseignants : un nouveau défi

51Les entretiens individuels en amont de la démarche révèlent que la majorité des participants avaient peu d’exemples d’interventions explicites pour soutenir le travail d’apprenti-lecteur dans leur discipline. La majorité des « moyens » répertoriés dans ces entretiens se rapprochent des stratégies d’entraînement (surlignage, identification des mots clés, repérage des titres et des sous-titres). Les stratégies de plus haut niveau telles que la conceptualisation et l’organisation des ­informations n’ont pas été évoquées par les enseignants. De plus, aucun participant n’a traité de l’importance de l’enseignement explicite par l’exploitation des stratégies d’enseignement hautement valorisées à cet égard, notamment le modelage ou les pratiques guidées et coopératives.

52« J’ai tendance à prendre pour acquis que ces apprentissages-là relèvent de la classe de français ! » (Ent. Pré, Danielle) Cette affirmation traduit le sens de la conception initiale de cinq enseignants, alors que quatre autres reconnaissent l’importance du développement de l’apprenti-lecteur tout en précisant qu’ils se sentent démunis pour agir à cet effet.

53Les trois spécialistes en français participant à la démarche accordent une grande importance à l’apprentissage de la lecture. Maurice conçoit son rôle « comme [celui d’]un modèle ». « Je fais attention comment je m’exprime et je lis avec eux durant les périodes de lecture. » (Ent. Pré) Cependant, comme pour leur collègue, ces trois participants ne font aucune allusion aux interventions pédagogiques valorisées au regard de son enseignement.

54Progressivement, les récits de la première année nous permettent de constater que plusieurs prises de conscience s’effectuent quant au rôle de l’enseignant dans le développement de l’apprenti-lecteur. Nous observons que la construction des affiches et la présentation aux collègues du 2e cycle ont joué un rôle important (incidents critiques) pour accroître l’engagement des participants et les inciter aux expérimentations en classe. Cependant, les enseignants maintiennent que l’accompagnement et le soutien de l’équipe de recherche sont essentiels pour assurer la poursuite de leur développement pédagogique.

L’organisation scolaire au secondaire : un frein important à la diversification des pratiques

55D’emblée, les entretiens et le travail sur les pratiques au cours de la première année suggèrent que l’organisation scolaire dans cet établissement secondaire ne semble pas faciliter la diversification des pratiques et, encore moins, la prise en compte de l’individualité des élèves en classe. Les enseignants voient plusieurs groupes d’élèves, soit 35 élèves par groupe, dans une même journée. Ils évoquent que l’environnement de la classe complexifie grandement les expérimentations des différentes structures coopératives modélisées dans la démarche pour soutenir l’appropriation des textes qu’ils présentent à leurs élèves. De plus, à plusieurs reprises, les enseignants font allusion au fait qu’ils tiennent à être vigilants pour que tous leurs groupes évoluent à un même rythme.

56Ces résultats montrent que les enseignants accordent une place prépondérante au contenu et à sa transmission. Selon les recherches empiriques de Pratt (2005), cette façon plus traditionnelle et répandue de concevoir l’enseignement relève d’un engagement professionnel à communiquer de manière efficace des contenus aux élèves. Elle s’appuie sur l’idée qu’un bon enseignement réclame une expertise au regard de la matière grâce à laquelle l’enseignant peut organiser et structurer une présentation efficace des connaissances que les élèves doivent s’approprier. Or, Pratt (2005, p. 218) observe aussi chez les enseignants qui orientent leur pratique dans ce sens, des difficultés certaines « (…) à s’ajuster aux différences individuelles et à manifester une certaine empathie à l’égard des apprenants qui ne comprennent pas les contenus » [Traduction libre]. De plus, il constate, au terme de ses recherches, que « s’il s’agit de la seule perspective qu’un enseignant ait déjà rencontrée, il est fort probable qu’il soit pratiquement très difficile d’en considérer une autre comme une façon légitime d’enseigner » [Traduction libre] (p. 225).

57Nous constatons, après une année d’intervention, que plusieurs enseignants questionnent plus aisément leur pratique, posent un nouveau regard sur leur façon de transmettre les contenus et d’amener leurs activités. Ces questionnements dénotent une sensibilité nouvelle à la différenciation des pratiques et témoignent d’un renouvellement potentiel des représentations quant à leur rôle d’enseignant. « Dernièrement, j’ai proposé à une élève qui ne comprenait rien aux directives données pour un travail d’essayer une autre façon avec laquelle elle était beaucoup plus à l’aise. Je me suis trouvé bon ! Je n’aurais jamais pensé à proposer cela avant, encore moins à adopter une telle attitude... » (Maurice, An 2, Jour 1). Noella, une enseignante de géographie, ajoute que « Pour mieux préparer [ses] élèves en vue d’un examen, [elle] les fait se questionner à voix haute avec un Talk to the text effectué de façon individuelle. Ils doivent se demander ce que leur indique tel élément, tel indice du texte tout en mettant cela par écrit : notes auxquelles ils ont droit ensuite à l’examen. Ils schématisent ensuite leurs notes avec de grands thèmes. Ça les aide beaucoup ! » (An 2, Jour 1)

58Globalement, en précisant que « Moi, ce que j’ai compris, c’est qu’il faut maintenant amener les élèves à être conscient du processus d’apprentissage, de ce qui fait qu’ils apprennent », Danielle formule une idée qui s’éloigne de la vision plus transmissive de l’enseignement tel que conceptualisée par Pratt. En effet, lorsqu’un enseignant accepte d’accorder de l’importance au développement des stratégies cognitives et métacognitives de ses élèves, il témoigne d’une ouverture à ce qu’il nomme une perspective développementale [Developmental Perspective] qui reconnaît les dimensions sociale et cognitive de l’apprentissage. Plus près des courants constructiviste et sociocognitif, cet enseignant voit son rôle comme celui d’un médiateur en accordant une importance aux questionnements, aux dialogues et aux connaissances antérieures. Or, ce mouvement, toujours à un stade embryonnaire, peut s’associer au cadre théorique véhiculé par le modèle RA et, au vu des données recueillies, à la force des activités d’enseignement valorisées dans ce modèle.

La force du modèle RA : des activités pédagogiques qui semblent faciliter l’action en classe

59Les deux activités pédagogiques centrales du modèle RA ainsi que les quatre dimensions associées au travail du lecteur offrent des pistes d’action encourageantes à expérimenter en classe. En effet, malgré des appréhensions légitimes au terme de la première journée, huit participants avaient posé un geste en classe et souhaitaient en rendre compte lors de la rencontre suivante. Il s’agit d’un effet rapide qui se manifeste dans l’action chez plus de la moitié des participants.

60En guise de conclusion, au moins deux constats émergent de nos analyses préliminaires. Il semble relativement clair que les enseignants ont amorcé un travail sur leur représentation au regard de leur rôle et de la place de la lecture dans leur discipline respective. Aussi, il semble y avoir une ouverture aux interventions différenciées en lecture, pouvant notamment se caractériser par une certaine prise de distance par rapport à une vision plus traditionnelle et transmissive de l’enseignement (Pratt, 2005). La démarche illustre donc une progression relativement douce vers une ouverture à une pluralité de façons de concevoir l’enseignement. Car, « (…) il n’y a aucune raison de se limiter à une vision unique et universelle (…). Cette approche est contredite autant par la pratique que la philosophie. Il est au contraire utile d’envisager une pluralité de perspectives (…), la diversité nous oblige à élargir nos horizons lorsqu’on réfléchit à la signification de l’enseignement. » [traduction libre] (Pratt, 2005, p. 3-4).

Haut de page

Bibliographie

Barth, B.-M. (2004). Le savoir en construction : Former à une pédagogie de la compréhension. Paris : Retz.

Blaser, C. (2008). Développer une compétence langagière : le rôle des enseignants de toutes les disciplines. Vie pédagogique, 149. Document accessible à l’adresse <http://www.mels.gouv.qc.ca/ sections/viepedagogique/149/index.asp ?page =dossierB_3>, consulté le 12 juin 2010.

Chevrier, J. (Ed.). (1994). La recherche en éducation : comme source de changement. Montréal : Les Éditions Logiques.

Comité conseil sur les programmes d’études (C-CPE) (2007). Avis à la ministre de l’éducation. Pour le renouvellement des pratiques enseignantes. Québec : Gouvernement du Québec.

Dolbec, A. & Prud’homme, L. (2009). La recherche-action. In B. Gauthier (Ed.). De la problématique à la collecte de données (5e éd.) (pp. 531-569). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Éco, H. (1993). Entretien avec Humberto Eco. Le courrier de l’UNESCO, 46(5), 4-8.

Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Boucherville : Gaëtan Morin.

Greenleaf, C., Schoenbach, R., Cziko, C. & Mueller, F. (2001). Apprenticing young readers to academic learning literacy: reading among teenagers. Harvard Educational Review, 71(1), 79-129.

Guay, M.-H. & Prud’homme, L. (2011). La recherche-action. In T. Karsenti & L. Savoie-Zajc (Ed.). La recherche en éducation, étapes et approches (3e éd.) (pp. 183-211). Saint-Laurent: ERPI.

Humphrey, N., Bartolo, P., Ale, P., Calleja, C., Hofsaess, T., Janikova, V. & al. (2006). Understanding and responding to diversity in the primary classroom: an international study. European Journal of Teacher Education, 29(3), 305-318.

Irwin, J. (1986). Teaching Reading Comprehension Processes. Englewood, NJ: Prentice-Hall.

Kintsch, W. & Van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of Text Comprehension and Production. Psychological Review, 85(5), 363-394.

Legrand, L. (1999). Le problème n’est plus pédagogique, mais politique… In J.M. Gillig (Ed.), Les pédagogies différenciées : Origine, actualité, perspectives (pp. 145-147). Bruxelles : De Boeck Université.

Meirieu, P. (1996). Itinéraire des pédagogies de groupe : apprendre en groupe - 1. Lyon : Chronique sociale.

Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (2004). Programme de formation de l’école québécoise : enseignement secondaire, premier cycle. Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2006). L’évaluation des apprentissages : cadre de référence, version préliminaire. Québec: Gouvernement du Québec.

National Endowment for the Arts (2007). To Read or Not To Read: A Question of National Consequence. Washington: Research Report no 47, Novembre, 19.

Nodie Oja, S. & Smulyan, L. (1989). Collaborative action research: a developmental approach. New York, NY: The Falmer Press.

Ouellet, C., Despeignes, M.-A. & Médeiros, I. (2008). Pratiques d’enseignement de la compréhension en lecture au secondaire et implantation de pratiques novatrices inspirées de l’approche RA (Reading Apprenticeship) auprès d’élèves en difficulté. Communication présentée dans le cadre du 33e Congrès annuel de l’AQETA. Montréal.

Paillé, P. & Mucchielli, A. (2003). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Paris : Armand Colin.

Perrenoud, P. (1997). Pédagogie différenciée : Des intentions à l’action. Issy-les-Moulineaux: ESF éditeur.

Pratt, D.D. (Ed.) (2005). Five perspectives on teaching in adult and higher education. Malabar: Krieger Publishing Company.

Prud’homme, L. (2007). La différenciation pédagogique : analyse du sens construit par des enseignantes et un chercheur-formateur dans un contexte de recherche-action-formation. Thèse de doctorat inédite, Université du Québec en Outaouais.

Prud’homme, L., Dolbec, A. & Guay, M.-H. (accepté-1). Le sens construit autour de la différenciation pédagogique dans le cadre d’une recherche-action-formation. Éducation et francophonie.

Prud’homme, L., Vienneau, R., Rousseau, N. & Ramel, S. (accepté-2). Réflexion sur l’inclusion scolaire : la légitimité de la diversité en éducation. Éducation et Francophonie.

Prud’homme, L., Dolbec, A., Brodeur, M., Presseau, A. & Martineau, S. (2005). La construction d’un îlot de rationalité autour du concept de différenciation pédagogique. Journal of the Canadian Association for Curriculum, 3(1), 1-32.

Rumelhard, G. (2002). Différences, singularité et universalité. Aster, 35, 17-37.

Schoenbach, R., Greenleaf, C., Cziko, C. & Hurwitz, L. (1999). Reading for Understanding: A guide to improving Reading in Middle and High School Classrooms. San Francisco, CA: Jossey-Brass Publishers.

Sensevy, G., Turco, G., Stallaerts, M. & Le Tiec, M. (2002). Prise en compte de l’hétérogénéité : le travail de régulation du professeur – le cas de l’étude d’une fourmilière en découverte du monde au cycle 2. Aster, 35, 85-122.

Tardif, M. & Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien : contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Québec: Presses de l’Université Laval.

Tomlinson, C.A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria: ASCD.

Tomlinson, C.A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C.M., Moon, T.R., Brimijoin, K. et al. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: a review of literature. Journal for the Education of Gifted, 27(2-3), 119-145.

Van Grunderbeeck, N., Théorêt, M., Cartier, S.C., Chouinard, R. & Garon, R. (2004). Études longitudinale et transversale des conditions scolaires favorables au développement des habitudes et des compétences en lecture chez les élèves du secondaire. Rapport de recherche. Montréal : Université de Montréal.

Weinstein, C.E. & Hume, L.M. (2001). Stratégies pour un apprentissage durable. Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Zakhartchouk, J.-M. (2001). Au risque de la pédagogie différenciée. Paris : Institut National de Recherche Pédagogique.

Haut de page

Notes

1 Dans ce texte, nous utilisons les mots établissement et école sans distinction.

2 Traduction libre de Thinking aloud et de Talk to the text.

3 Cette structure facilite l’activation et la formulation des connaissances antérieures en permettant aux élèves d’expliquer et d’enrichir ce qu’ils pensent par un partage avec des partenaires différents ; la structure permet de faire éclater les dyades naturelles et facilite la rencontre de sensibilités différentes. La moitié du groupe forme le cercle A au centre ; l’autre moitié forme le cercle B à l’extérieur ; en alternant le droit de parole (tantôt les élèves du cercle A parlent, tantôt les élèves du cercle B). On fait tourner les cercles pour permettre qu’élèves A et B entendent et expliquent ce qu’ils pensent à plusieurs élèves différents.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Modèle illustrant une démarche de RAF accentuant l’aspect formation par des critères pédagogiques
Légende (Prud’homme, Dolbec et Guay, publié avec l’autorisation de la revue Éducation et francophonie)
URL http://dse.revues.org/docannexe/image/1061/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 1,6M
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Luc Prud’homme, Ghislain Samson, Nathalie Lacelle et Caroline Marion, « Apprendre à différencier les pratiques d’enseignement au secondaire autour d’un objet transversal : la lecture », Les dossiers des sciences de l’éducation, 26 | 2011, 13-32.

Référence électronique

Luc Prud’homme, Ghislain Samson, Nathalie Lacelle et Caroline Marion, « Apprendre à différencier les pratiques d’enseignement au secondaire autour d’un objet transversal : la lecture », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 26 | 2011, mis en ligne le 01 octobre 2011, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://dse.revues.org/1061 ; DOI : 10.4000/dse.1061

Haut de page

Auteurs

Luc Prud’homme

Professeur. Codirecteur du Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS). Chercheur régulier à la Chaire de recherche Normand-Maurice.
Luc.Prudhomme@uqtr.ca

Ghislain Samson

Professeur. Chercheur régulier à la Chaire de recherche Normand-Maurice.

Nathalie Lacelle

Professeure. Directrice du Laboratoire en écriture, en communication et en lecture dans une perspective interdisciplinaire et culturelle (LECLIC) de l’Université du Québec à Trois-Rivières.

Caroline Marion

Professionnelle de recherche à l’Université du Québec à Trois-Rivières.

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires du Midi
  • Revues.org