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Dossier : Les sciences et les crises contemporaines

De la question socialement vive à l’objet d’enseignement : comment légitimer des savoirs incertains ?

Yves Alpe et Angela Barthes 
p. 33-44

Résumés

La « crise de l’école », souvent évoquée, est en partie une crise de légitimité des savoirs scolaires : il paraît donc important de s’interroger sur ce qui leur donne sens et ce qui fonde leur légitimité sociétale. La posture est confrontée aux différents champs disciplinaires et à leur construction. La problématique de la légitimité des savoirs scolaires est particulièrement délicate lorsque les savoirs à construire renvoient à des questions socialement vives, lesquelles interfèrent largement avec les pratiques sociales des élèves et des enseignants. Le questionnement doit prendre en compte les représentations sociales de l’école, les rapports aux savoirs, l’échelle du risque des disciplines scolaires et la « bonne distance » à maintenir. Il conduit à une réflexion sur l’épistémologie des savoirs scolaires face à la crise de leur légitimité.

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Texte intégral

Introduction : une crise de l’école, ou une crise des savoirs ?

1La médiatisation des questions scolaires ne cesse de nous le répéter : l’école est en crise. Alors que l’espérance de scolarité s’allonge, que le nombre d’étudiants n’a jamais été aussi important (même s’il existe quelques fléchissements liés à des facteurs démographiques), que les taux de réussite aux examens s’accroissent, que les niveaux de diplôme atteints par les générations successives ne cessent de s’améliorer, les médias nous répètent que l’école est devenue le lieu de l’ignorance acceptée, de la violence passivement admise, de la démission collective, du renoncement. Comment appréhender cette contradiction apparente ?

2De notre point de vue, la crise de l’école s’analyse avant tout comme une crise de légitimité. Ainsi, la « crise de l’Etat-Providence » (Rosanvallon, 1981) a fini par gagner le dernier bastion épargné par la perte de confiance des citoyens vis à vis de l’Etat. Et au fondement de cette crise se trouve principalement la mise en cause de la légitimité des savoirs scolaires. La période récente se caractérise en effet par la remise en cause de la légitimité des savoirs savants et experts, comme il est constaté par exemple dans les domaines de la génétique, de la santé ou de l’environnement et du développement durable. De plus, la prise de conscience des risques liés au développement techno-scientifique rend l’opinion particulièrement sensible aux divergences dans les prises de position des experts et des savants, comme le montrent les débats sur le réchauffement climatique, et entretient le doute sur l’efficacité sociale de leurs réponses. Cette suspicion s’étend aux savoirs scolaires, dont les fondements scientifiques sont interrogés (sans aller en France, jusqu’aux extrêmes que connaissent les USA, où la Bible devient une référence obligatoire face à la théorie de l’évolution). Plus grave encore, aux yeux du plus grand nombre, leur utilité sociale est contestée, ne serait-ce que parce que le diplôme perd (à tort d’ailleurs) sa réputation de protection contre le chômage.

3Face à ce constat, il paraît important de s’interroger sur ce qui donne du sens aux savoirs scolaires et ce qui fonde leur légitimité dans une société où les savoirs savants inquiètent (comme le montrent les débats sur la bioéthique par exemple), où les savoirs experts sont suspects (comme en témoigne la méfiance envers les technocrates). Cette problématique est particulièrement délicate lorsque les savoirs scolaires à construire renvoient à des questions socialement vives (Legardez & Simonneaux, 2006, 2011) qui interfèrent largement avec les pratiques sociales des élèves et des enseignants. Or il s’agit d’une situation fréquente, tout particulièrement dans l’enseignement secondaire.

La mutation du système de référence de la légitimité des savoirs scolaires

Une combinaison de raisons exogènes et endogènes

4Si l’organisation des savoirs scolaires ou le « curriculum » est ainsi remise en cause, c’est pour des raisons qui ne dépendent qu’en partie du système éducatif. Parmi ces raisons, on peut en identifier plusieurs que l’on décline ici. De nombreux discours convergent pour mettre en cause la formation par l’étude au motif que seule la pratique apprend. Ainsi, enseigner devient une vocation plutôt qu’un métier, on apprend « sur le tas », on revalorise l’alternance, ce qui en soi constitue une excellente chose, à condition que l’on n’oublie pas que seul le retour critique et l’analyse des pratiques rendent celles-ci formatrices : « la pratique est toujours sous-estimée et sous-analysée, alors qu’il faut engager, pour la comprendre, beaucoup de compétence théorique » (Bourdieu, 2001, p. 81).

5Par ailleurs, l’émergence de l’incertitude dans les paradigmes scientifiques (Berthelot, 1996 ; Beck, 2003 ; Rudolf, 2001) et les nombreux débats sur le relativisme, ont contribué à la fin des arguments d’autorité institutionnels et scientifiques. Et cette incertitude devient une des caractéristiques de la vie sociale. Dans la « société moderne liquide », selon l’expression du sociologue Bauman, « la vie liquide est précaire, vécue dans des conditions d’incertitude constante » (Bauman, 2006, p. 8). En même temps, les effets de la massification scolaire ont rendu plus criantes encore les inégalités de réussite scolaire puisqu’elle ouvre à un très grand nombre d’élèves la compétition pour un nombre de places limité et très faiblement croissant dans les filières les plus prestigieuses. La prise de conscience de l’arbitraire culturel, analysé en détail par la sociologie de l’éducation des années soixante, a semé le doute sur la « neutralité » de l’école publique, la fin de l’ascenseur social avec l’affaiblissement de la mobilité sociale ascendante qui accompagne la fin de la période de forte croissance économique a contribué à la remise en cause de principes méritocratiques longtemps admis comme allant de soi.

6De surcroît, le retard du « temps scolaire » sur le « temps savant » ne cesse de s’accroître : l’enseignement a du mal, du fait son caractère fortement institutionnalisé, à suivre le mouvement des connaissances. Une grande part des programmes scolaires conduit à enseigner des « choses mortes », des connaissances dépassées ou des questionnements obsolètes. Les tensions s’accroissent entre le principe de stabilité relative des savoirs scolaires et le rythme d’évolution des savoirs : le caractère programmable des savoirs scolaires, la nécessité de penser des cursus pluriannuels se conjuguent mal avec les nécessités d’une permanente mise à jour des savoirs. Un système d’enseignement de plus en plus complexe quant à son organisation se prête mal à une évolution rapide. Il y a donc une déconnexion croissante entre les savoirs scientifiques les plus élaborés et les savoirs véhiculés par le système scolaire. Pourtant la demande d’éducation (au sens le plus large) reste très forte et conduit souvent à intégrer telle ou telle préoccupation dans le champ scolaire, en réponse à des pressions sociales d’origine diverse : le thème « violence et incivilité », celui de la lutte contre les toxicomanies, ou plus généralement tous les contenus se rapportant à la question de la citoyenneté, qui a retrouvé ces dernières années une « vivacité » indéniable, en sont des exemples flagrants. 

7Aujourd’hui, dans le contexte d’un système éducatif fortement administré, la légitimité des savoirs scolaires (Alpe, 2006) repose d’abord sur le caractère institutionnel du système, qui exprime des choix en matières de contenus – à travers par exemple des programmes scolaires ou des référentiels, mais qui va chercher à l’extérieur de lui-même les argumentaires servant à les justifier. Il s’appuie alors sur un système de justification épistémologique qui se réfère à un savoir savant. Dans notre système éducatif, depuis le début du XX° siècle, tout contenu d’enseignement est censé renvoyer à des connaissances scientifiques approuvées qui sont le garant de son objectivité et donc de son acceptabilité. Il s’agit donc d’un processus de sélection (tous les savoirs savants ne sont pas réputés être enseignables) et de didactisation (ceux qui le sont ne sont pas enseignables tels quels) : les savoirs en jeu subissent donc une profonde transformation. La légitimité institutionnelle concerne donc les contenus, les méthodes et l’organisation de l’offre scolaire, et la légitimité scientifique concerne essentiellement les savoirs abstraits, qui sont dans notre système les plus valorisés. Pour les savoirs faire, ou les savoirs instrumentaux, c’est la référence à des pratiques sociales qui complètera le dispositif. Mais cela ne suffit pas. Dans la mesure où le but de l’école est de faire apprendre, il faut que les savoirs proposés fassent l’objet de projets d’usage de la part des apprenants (ou de leur entourage). C’est le signe qu’ils répondent à une demande sociale, qui leur confère une légitimité sociale. Le poids relatif de ces trois formes de légitimité, la façon dont elles interfèrent, varient selon les époques, ce qui explique l’existence de modèles différents, successifs voire concurrentiels.

La fin d’un mode de légitimation et l’ère des bricolages épistémologiques

8L’affaiblissement de la légitimité des savoirs scolaires dégage un champ dans lequel vont s’exprimer des stratégies très variables, qui ont la prétention de remplacer ou du moins de compléter et /ou conforter cette légitimité.

9On peut constater par exemple, dans certains domaines où les savoirs scolaires sont perçus comme « peu scientifiques » (c’est du moins ce qu’en disent nombre de discours sociaux), une tendance à la légitimation des pratiques par l’utilisation de concepts complexes pour décrire des situations simples. On se souvient par exemple des critiques à l’encontre de certaines dérives de la recherche en didactique, dont les IUFM auraient été le support – mais cette pratique n’est pas réservée aux savoirs scolaires. Elle permet en tout cas d’évacuer les questionnements, parce qu’elle fait fonctionner les savoirs scientifiques comme des alibis, servant à justifier des « bonnes pratiques », qui dépendent en fait de choix de valeurs. La légitimité du praticien (celui qui « sait faire ») permet au contraire d’ignorer les problématiques théoriques : pourquoi s’interroger sur les fondements d’un savoir puisque « ça marche » ? A l’extrême, elle rejoint la légitimité de l’expert, qui repose sur l’opérationnalisation, et qui a la particularité, comme le soulignait Charlot (1997), de répondre à la commande dans le langage du donneur d’ordre : il n’y a jamais déconstruction. C’est particulièrement le cas dans les « éducations à » et plus spécifiquement dans l’éducation au développement durable (Girault et Sauvé, 2008 ; Barthes, 2011).

10Le monde de la recherche n’est pas exempt de ces tentations. Dans un système piloté par les appels à projets, l’objet de la recherche acquiert une légitimité par le fait même qu’il est sujet de recherche. Mais qu’est-ce qui légitime la recherche elle-même ? La commande (expression d’une demande sociale) ou la volonté de légitimer (parfois après coup) des décisions politiques ? Le marché qu’elle trouve ? Sa propre existence, dans un système d’auto-référence, analysé entre autres par Bourdieu, qui tend aussi au recrutement endogène et à la promotion par les pairs des enseignants chercheurs ? Il n’est pas possible d’entrer ici dans ces débats, mais on peut en retenir une conséquence fondamentale : il est de plus en plus difficile, pour tout un ensemble de raisons qui tiennent à la façon dont notre société considère la question des savoirs en général, de fonder de façon incontestable les savoirs enseignés.

Construire des objets d’enseignement à partir de savoirs débattus et/ou non stabilisés

11Face à la crise de légitimité des savoirs toutes les disciplines scolaires ne sont pas dans la même situation et à l’intérieur d’une même discipline le statut des objets d’enseignement peut différer. Cette situation peut conduire à examiner chaque discipline scolaire dans le cadre d‘une didactique comparée. Il faudrait alors tenir compte pour chacune de la nature des savoirs en jeu, de sa situation institutionnelle, et de l’histoire de la discipline dont la durée varie de quelques années à quelques siècles. Cela revient par ailleurs à souligner l’importance du curriculum caché (Perrenoud, 1993 ; Nozaki and Apple, 2002) : chaque discipline scolaire possède une dimension axiologique et donc des valeurs portées de façon plus ou moins implicite par les contenus.

12Socialement, on peut en effet considérer qu’il existe une échelle des disciplines, des plus « chaudes », celles qui sont traversées par des questions socialement vives (Simonneaux, 2003), aux plus « froides », celles qui sont les plus éloignées des préoccupations immédiates de la société et dont les contenus sont à l’écart des grands affrontements idéologiques. De ce point de vue par exemple, l’économie est une discipline chaude, l’astrophysique une discipline froide. Et d’ailleurs, la pratique des conversations « du café du commerce » concerne la première, non la seconde ! Cet état de fait n’est stable dans le temps que sur le court ou moyen terme. A long terme des évolutions très importantes sont possibles (cf. selon les époques l’astrologie et l’astronomie, la paléontologie et le « créationnisme », etc.). Notons enfin que, selon les disciplines, les lieux et les époques, se manifestent diverses modalités de la mise en forme scolaire qui compliquent encore le tableau.

13Schématiquement, on peut distinguer trois types de situation : celle où la référence savante suffit à construire la légitimité sociale, même si le contenu de la discipline scolaire est fort loin des contenus savants : c’est l’exemple des mathématiques en général, où les savoirs sont considérés comme « désocialisés » (ils ne font pas l’objet de débats sociaux sur leur légitimité) ; ensuite celle où les pratiques sociales constituent la référence essentielle (l’EPS par exemple), dans ce cas, la question centrale est de légitimer non pas un contenu, mais des approches, des méthodes ; enfin, celle où les contenus ne sont pas considérés comme suffisamment assurés scientifiquement et où les questions abordées sont des questions socialement vives, qui possèdent les caractéristiques suivantes : elles interpellent sur les pratiques sociales des acteurs scolaires (dans et hors de l’institution scolaire), elles renvoient aux représentations de ces acteurs, elles sont considérées par la société (globalement ou dans une de ses composantes) comme importantes pour la société, et elles font l’objet d’un traitement médiatique tel que la majorité des acteurs scolaires en ont, même sommairement, connaissance.

  • 1 Education civique, juridique et sociale, créée en 1999 pour classes de Seconde des lycées (B.O. n°  (...)

14De telles questions pénètrent dans le champ scolaire de plusieurs façons : par l’actualité, qui sert de référence à de nombreux enseignants pour motiver leurs élèves, par la demande sociale (voir ci-dessus), et par l’institution scolaire elle-même, lorsqu’elle modifie des programmes, crée de nouvelles disciplines, etc. Les trois phénomènes peuvent converger – ou diverger ! La création de l’«  ECJS1 », témoigne d’une convergence des préoccupations concernant le lien social et l’incivilité, alors que des contentieux comme celui sur les signes distinctifs religieux à l’école montrent à l’évidence une divergence d’opinion, mais renforcent de ce fait même l’aspect « vif » de la question. Autrement dit, les acteurs sociaux peuvent s’entendre sur la nécessité de traiter telle ou telle question à l’école, mais s’opposer sur la façon de la traiter. Les procédures qui vont conduire à la construction de la légitimité sociale des savoirs scolaires peuvent donc largement différer, avec des conséquences importantes sur les stratégies didactiques à employer.

Comment enseigner des contenus renvoyant à des questions socialement vives ?

Construire des objets d’enseignement socialement légitimes

15La légitimité sociale des savoirs à enseigner résulte tout d’abord des représentations sociales de l’Ecole autour des questions relatives à la réussite scolaire et sociale. Les questions posées ici sont redoutables : comment la société voit le rôle de l’école, comment elle situe l’école par rapport aux savoirs savants, comment elle considère l’utilité sociale de l’Ecole (ou de telle ou telle discipline), mais aussi comment la société dote l’école de fonctions non-scolaires, explicitement et implicitement, et comment elles interagissent avec le projet d’enseigner. Ce dernier aspect est particulièrement important quand il s’agit de questions socialement vives, renvoyant à de l’incertain ou de l’indéterminé...

16Les rapports entre des questions socialement vives et les objets d’enseignement sont complexes : ils déterminent comment se légitime (ou comment se conteste) un contenu scolaire (et à la limite une discipline scolaire elle-même) par la prégnance (conjoncturelle ou structurelle) d’un questionnement social, celui s’exprimant soit à l’intérieur de rapports de forces qui traversent la société toute entière, soit par des phénomènes concernant plus précisément la sphère de l’éducation (demande d’enseignement et/ou d’éducation). La relation peut être vue dans deux sens différents, non exclusifs : l’Ecole utilise et/ou détourne des questions sociales pour structurer des objets d’enseignement (et des méthodes qui sont censées s’y rattacher) pour justifier de la nécessité d’enseigner. Mais la société, les familles, les lobbys se déchargent sur l’école de questions qu’ils ne veulent ou ne peuvent pas porter, malgré l’importance qu’ils leur accordent : la question interpelle une (ou des) disciplines scolaires, ou bien la demande sociale s’adresse à une discipline scolaire qui est vue comme devant traiter cette question : à titre d’exemple, la classification des espèces en « animaux utiles et nuisibles à l’agriculture » dans le cours de sciences naturelles de 1890 répondait par exemple à un objectif très pragmatique de modernisation des pratiques agricoles qui serait difficilement acceptable en la forme aujourd’hui.

17Le processus de construction de la légitimité sociale des objets d’enseignement peut donc prendre plusieurs formes, selon ce à quoi renvoie l’objet lui-même (schéma n° 1).

Schéma n° 1 : construction d’un savoir scolaire légitime

Schéma n° 1 : construction d’un savoir scolaire légitime

18Si le côté droit du schéma renvoie au fonctionnement académique, on voit que la « re-problématisation » devient une étape centrale de la construction des savoirs scolaires en relation forte avec des questions ou des pratiques sociales. Il y a là un problème fondamental pour les disciplines scolaires qui y sont plus particulièrement confrontées : celles qui véhiculent des savoirs sur la société, mais aussi celles qui sont sommées de donner des réponses à des questions de société (le risque nucléaire, le danger des OGM, le changement climatique, etc.).

19Cette nécessité de problématiser relève en fait d’un choix épistémologique qui repose sur une conception « bachelardienne » (Bachelard, 1947) : la « rupture épistémologique » préconisée par ce philosophe paraît particulièrement cruciale dans des disciplines où l’apprenant est souvent amené à renoncer à des certitudes, en les confrontant à d’autres postures (celles de ses pairs, celles de l’enseignant) et en les mettant en relation avec des éclairages scientifiques divers (et à travers divers paradigmes théoriques)... Ces questions ne peuvent prendre place dans l’enseignement sans que soient définis des cadres théoriques, des grilles d’analyse qui donneront les moyens conceptuels de les traiter. C’est la condition indispensable pour passer de la question d’actualité au fait social et du fait social à l’analyse sociologique par exemple. Mais le problème est particulièrement difficile dans les disciplines pour lesquelles l’apprenant doit réussir deux, voire trois ruptures et renoncer à autant de certitudes :

  • Il doit accepter de laisser les réponses données dans son milieu de vie en marge du discours scolaire et accepter que son « discours social » ne soit ni unique, ni seul vrai ;

  • Il doit accepter de confronter sa réponse originelle, et parfois sa réponse scolaire, à celle(s) de ses condisciples ;

  • Il doit étudier des éclairages scientifiques divers sur une même question et apprendre à les mettre en relation… ou en concurrence.

20Pour les élèves, la difficulté majeure consistera à accepter l’enjeu de savoirs dans le cadre scolaire et donc à trouver du sens dans la reconstruction d’un savoir à légitimité scolaire, puis à intégrer une partie de ces savoirs scolaires dans son système de représentations-connaissances pour éclairer ses pratiques sociales, autrement dit à construire un nouveau rapport au savoir (Charlot, 1997).

Les conséquences didactiques : l’échelle du risque des disciplines scolaires et la « bonne distance »

21Ces situations induisent des approches particulières du questionnement didactique et rendent la situation des enseignants parfois très inconfortable : comment enseigner dans le cadre des valeurs laïques de l’école lorsque l’on a dans sa classe des élèves portant le foulard islamique ? Le rapport au savoir des élèves est particulièrement difficile à traiter parce que le « déjà là » est très puissant : la prise en compte des représentations est cruciale, mais dangereuse, car elle projette des pratiques sociales dans le champ scolaire de façon très intense.

22Par ailleurs, le rapport au savoir savant des enseignants est problématique car rien ne garantit qu’un champ savant de référence corresponde (Develay, 1995). Il y a de fortes chances que les références soient multiples, « pluri-paradigmatiques » voire contradictoires. Pour contourner les difficultés didactiques liées à la complexité du champ savant de référence, on peut avoir la tentation de construire des objets d’enseignement dont la légitimité est exclusivement scolaire : elle ne s’appuie plus sur l’épistémologie, mais sur une demande sociale et sur la mise en forme scolaire et la disciplinarisation des contenus (conformité aux attentes, construction d’un référentiel ou d’un programme scolaire, exercices spécifiques, etc.). Le risque de voir se constituer un savoir spécifiquement scolaire à vocation sociale est grand : dans ce cas, le référent savant (si seulement il existe) n’est plus qu’un alibi de « l’enseignable » - même si l’objet d’enseignement ainsi conçu semble répondre à la préoccupation sociale. En clair, le savoir scolaire n’est plus justifié par une référence scientifique, mais uniquement par la logique interne du système éducatif lui-même : on enseigne ce qu’il est possible d’enseigner, et ce que l’on sait évaluer par les méthodes scolaires traditionnelles : c’est certes une posture pragmatique qui a ses avantages, mais qui peut poser des problèmes épistémologiques et éthiques, et qui renforce le poids de savoirs intermédiaires de référence (ceux des manuels scolaires par exemple ou les didacticiels fournis gracieusement par de grandes entreprises), dont la scientificité et la neutralité axiologique ne sont pas forcément garanties.

23Certaines disciplines scolaires sont plus exposées que d’autres à ces problèmes et donc à l’éventualité de la mise en cause des critères de légitimité du savoir scolaire. Et cette situation est instable car elle évolue en fonction des thématiques du débat social. Il y a donc une échelle du risque des disciplines scolaires (mais aussi bien entendu des disciplines savantes) qui résulte de trois facteurs déterminants :

  • la proximité plus ou moins grande avec les questions socialement vives et le degré de vivacité de ces questions, qui peut entraîner l’activation ou la neutralisation des conflits de valeur : certains objets d’enseignement sont problématiques par rapport aux valeurs de la société et l’actualité ou le contexte peuvent encore renforcer le risque ; de plus, l’institution scolaire se donne parfois la mission d’intervenir sur la question des valeurs, en orientant les contenus disciplinaires ou l’action des enseignants, voire même en créant de nouveaux enseignements, ou de nouvelles « éducations » : l’ECJS (éducation civique, juridique et sociale), l’EDD (éducation au développement durable) ;

  • la proximité ou l’éloignement par rapport à des pratiques sociales de référence : si les objets d’enseignement sont très proches des pratiques sociales, le rapport au savoir des élèves est particulièrement difficile à traiter car les représentations sociales interfèrent puissamment. La décentration, la prise de recul critique par rapport aux pratiques devient un exercice indispensable mais délicat, déjà largement étudié en particulier par la didactique des sciences (Develay, 1993 ; Astolfi et al. 1997) ;

  • l’homogénéité ou l’hétérogénéité des champs savants de référence : si l’hétérogénéité est très marquée, le rapport aux savoirs savants des enseignants est problématique. Il y a de fortes chances que les références soient multiples, « pluri-paradigmatiques », voire contradictoires, et les conséquences didactiques sont fort importantes.

24Les conséquences de la situation d’un objet d’enseignement dans cet espace sont multiples. Dès que l’on s’approche de la zone du risque maximum, de nombreux problèmes apparaissent. Le premier est celui de la gestion de la « prise de distance » avec les « catégories de la pratique sociale », pour reprendre l’expression de Touraine (1984) : l’enseignant est obligé, face à des questions à risque, de gérer avec prudence cette rupture. En effet, illustrer un cours sur l’inégalité des chances sociales en prenant pour exemple les enfants d’immigrés dans sa propre classe est indiscutablement plus risqué que de prendre l’exemple de la salle de classe pour la mesure des surfaces… L’élève que l’on veut initier à l’analyse sociologique de l’inégalité des chances doit être capable de se situer dans un système de référence (la mobilité sociale, les catégories socioprofessionnelles…) décontextualisé – même si les rapports avec sa propre pratique sont inévitables. Le second concerne la gestion de l’interaction pédagogique : les savoirs véhiculés dans la classe ne sont pas désincarnés. Ils sont portés par des individus, vers des individus. L’interaction pédagogique étant une relation très riche et très complexe, elle sera d’autant plus difficile à maîtriser qu’il y aura risque d’activer des conflits de valeur : la déconstruction des obstacles à l’apprentissage concernant la notion de « force » en physique sera moins dangereuse sur ce plan (même si elle est tout aussi délicate par ailleurs) que celle concernant les notions de justice et de châtiment dans le domaine juridique…

25Dans tous les cas, il existe une zone de la « bonne distance » : suffisamment éloignée des questions socialement vives pour que l’enseignement ne pas dégénère pas en affrontements idéologiques, mais conservant malgré tout un lien avec ces questions pour motiver l’apprentissage. Suffisamment éloigné des savoirs savants pour être enseignable au niveau scolaire considéré, suffisamment proche pour pouvoir s’appuyer sur des contenus validés.

Conclusion

26Les systèmes éducatifs sont indiscutablement entrés dans une zone de turbulence, qui concerne à la fois la question des moyens, celle de la formation des enseignants, et celle des contenus scolaires. Dans le même temps, on demande toujours plus à l’Ecole, qui devrait transmettre des savoirs certains, préparer à l’insertion professionnelle, donner les moyens de participer aux grands débats citoyens, etc. Or, la référence aux savoirs académiques qui a assuré pendant des siècles la pérennité de la forme scolaire n’est plus suffisante aujourd’hui, puisque les enseignants sont confrontés à la fois à des questions socialement vives et à des divergences dans les savoirs scientifiques de référence. L’analyse probabiliste des risques, les théories du « chaos » (Prygogine, 1996) sont des références très difficiles à intégrer dans un enseignement scientifique, surtout lorsqu’on sait que celui-ci sera confronté aux discours sociaux sur la multiplication des catastrophes et la diversité des risques...

27Il en résulte deux conséquences majeures. D’une part, la recherche en didactique des sciences doit continuer à approfondir l’analyse, à la fois théorique et pratique, des stratégies didactiques revendiquées ou mises en œuvre. D’autre part, il serait urgent de combler une lacune qui marque tout le système éducatif de la maternelle à l’université : l’absence (ou au mieux l’extrême faiblesse) de formation épistémologique des enseignants – et des chercheurs.

28A l’heure où le système scolaire s’ouvre de plus en plus sur des « éducations à » (à l’environnement, à la santé, aux risques, à l’interculturalité, au développement durable...) qui associent, dans un mélange parfois peu raisonné savoirs, valeurs et pratiques, à l’heure où l’école est confrontée à la multiplication d’intervenants de statuts divers venus apporter leur expertise, une réflexion d’ensemble sur les condition de production de la légitimité de savoirs proposés apparaît comme une nécessité éducative, mais aussi citoyenne.

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Bibliographie

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Bachelard, G. (1947). La formation de l’esprit scientifique, Paris : Vrin

Barthes, A. (2011). Comment réintroduire les savoirs face à l’éducation au développement durable ? Exemple des filières professionnelles d’aménagement des territoires, in Y. Alpe et Y. Girault (2011). Éducation au développement durable et à la biodiversité : concepts, questions vives, outils et pratiques, Refere, Uqam, Montreal.

Bauman, Z. (2006). La vie liquide, Rodez : Le Rouergue/Chambon

Berthelot, J.M. (1996). Les vertus de l’incertitude, Paris : PUF

Beck, U. (2003). La société du risque. Sur la voie d’une autre modernité, Paris : Flammarion

Bourdieu, P. (2001). Science de la science et réflexivité, Paris : Raisons d’agir

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir, éléments pour une théorie, Paris : Anthropos, Economica

Develay, M. (dir.) (1995). Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, Paris :ESF

Girault, Y. & Sauvé L. (2008). L’éducation scientifique, l’éducation à l’environnement et l’éducation au développement durable, croisements, enjeux et mouvances, ASTER n° 46, p. 1-21.

Legardez, A. & Simonneaux, L. (2006). L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner des questions vives, Paris : ESF

Legardez, A. & Simonneaux, L. (2011). Développement durable et autres questions d’actualités, Questions socialement vives dans l’enseignement et la formation, Dijon : Educagri

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Perrenoud, P. (1993). Curriculum : le formel, le réel, le caché, in Houssaye, J. (dir.) La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris : ESF, p. 61-76.

Prygogine, Y. (1996). La Fin des certitudes : temps, chaos et les lois de la nature, Paris : O. Jacob

Rosanvallon, P. (1981). La crise de l’État-providence, Paris : Seuil

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Touraine, A. (1984). Le retour de l’acteur, Paris : Fayard.

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Notes

1 Education civique, juridique et sociale, créée en 1999 pour classes de Seconde des lycées (B.O. n° 5 hors-série du 5 août 1999), et dont le but est « d’aider les élèves à devenir des citoyens libres, autonomes, exerçant leur raison critique au sein d’une démocratie dans laquelle ils sont appelés à agir » (BO spécial n° 9, 30/09/2012)

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Table des illustrations

Titre Schéma n° 1 : construction d’un savoir scolaire légitime
URL http://dse.revues.org/docannexe/image/95/img-1.png
Fichier image/png, 22k
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Pour citer cet article

Référence papier

Yves Alpe et Angela Barthes , « De la question socialement vive à l’objet d’enseignement : comment légitimer des savoirs incertains ? », Les dossiers des sciences de l’éducation, 29 | 2013, 33-44.

Référence électronique

Yves Alpe et Angela Barthes , « De la question socialement vive à l’objet d’enseignement : comment légitimer des savoirs incertains ? », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 29 | 2013, mis en ligne le 01 avril 2013, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://dse.revues.org/95 ; DOI : 10.4000/dse.95

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Auteurs

Yves Alpe

Professeur à l’UMR Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation (ADEF) de Aix-Marseille Université. yves.alpe@univ-amu.fr

Angela Barthes 

Maître de conférences HDR à l’UMR ADEF de Aix-Marseille Université.

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