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Dossier : Les sciences et les crises contemporaines

Conception des sciences et d’un agir responsable des élèves face aux changements climatiques

Barbara Bader, Agnieszka Jeziorski et Geneviève Therriault
p. 15-32

Résumés

L’école est interpelée par des questions environnementales d’actualité qui méritent, pour être traitées en classe, que l’on enrichisse la conception scolaire des sciences et les pratiques d’enseignement. En ce sens, nous proposons ici une démarche interdisciplinaire d’enseignement concernant les changements climatiques, menée en sciences et en histoire, au niveau secondaire. Il s’agit d’une tentative de renouvellement de la forme scolaire dans laquelle les élèves sont relativement autonomes et qui avait pour but de renouveler la manière courante de présenter ce que veut dire faire des sciences afin de vérifier comment les élèves s’approprient de telles considérations. Les principaux résultats empiriques concernant la conception des sciences des élèves et leurs manières citoyennes de s’engager par rapport à cette question environnementale traduisent une manière plus nuancée d’envisager les sciences, consciente de certaines limites de validité et de polémiques possibles, et pointent vers une appréciation réelle de ce type de pédagogie. Ils indiquent également les gestes posés par ces élèves face aux questions environnementales et le sens qu’ils y attribuent.

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Notes de la rédaction

Cette recherche a été rendue possible grâce au financement du Conseil canadien de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH, B. Bader et C. Lapointe, 2008-2011) et du Fonds québécois de recherches sur la société et la culture (FQRSC, G. Therriault, 2008-2010). Nous tenons par ailleurs à souligner l’important travail d’analyse des données de la recherche réalisé par Émilie Morin, Isabelle Arseneau et Nathalie Bacon, professionnelles de recherche à l’Université Laval. Certains des résultats présentés ici sont tirés du mémoire de maîtrise en didactique des sciences réalisé par Isabelle Arseneau sous la supervision de Barbara Bader, dans le cadre du projet subventionné par le CRSH mentionné ci-haut.

Texte intégral

Introduction

1Afin d’étudier les conceptions de la nature des sciences (Richard & Barder, 2010) d’élèves de secondaire 4, tout comme leur manière de se mobiliser face à la question des changements climatiques, nous avons conçu et mis à l’essai une séquence d’enseignement dans six classes d’une école de la ville de Québec en Science et technologie de l’environnement et en Histoire et éducation à la citoyenneté, en tenant compte des prescriptions des programmes scolaires qui préconisent un enseignement des sciences ancré dans les grands enjeux environnementaux actuels et de traiter des changements climatiques en histoire dans un souci d’éducation à la citoyenneté.

2Les résultats que nous présentons ici portent plus particulièrement sur les conceptions de la nature des sciences des élèves, telle qu’ils nous la décrivent en entretien à la suite de l’ensemble de la démarche éducative. Nous précisons également les types d’engagement citoyen qu’ils disent privilégier lors de ces entrevues.

À propos de la conception scolaire des sciences et de son renouvellement

3La question du renouvellement de la conception scolaire des sciences est d’importance en didactique des sciences (Albe & Orange, 2010). Enrichir ce qui se fait à l’école de considérations plus en phase avec les pratiques de recherche actuelles peut être envisagé comme une manière possible d’intéresser les élèves à ce domaine de connaissance. C’est aussi indispensable pour les préparer à prendre position et à débattre de manière informée quant aux principaux enjeux que soulèvent les questions socialement vives environnementales (QSVE) (Legardez & Simonneaux, 2006), questions qui mobilisent des connaissances scientifiques incertaines et souvent contradictoires selon les positions des groupes concernés. On sait en effet que bien des élèves du secondaire s’intéressent aux connaissances scientifiques et aux technologiques de pointe en dehors du cadre scolaire. Mais bien souvent, malgré cette curiosité légitime, les contenus et les manières d’enseigner les sciences tendent à les démotiver (Osborne, 2003). L’école présente habituellement des connaissances scientifiques bien établies, mais sans donner de précision sur leur leur contexte d’élaboration. Ce qui conduit à une conception empiriste et désincarnée des sciences, relativement passéiste (Bader, 2011 ; Bader & Richard, 2010 ; Désautels & Larochelle, 1992 ; Driver, Leach, Millar & Scott, 1996 ; Lee & Roth, 2003). Cette conception scolaire renforce l’idée que les sciences et leurs représentants, les scientifiques, sont les seuls à « parler au nom de la nature » (Gough, 2004 ; Weinstein, 2001). Et si les sciences sont les seules capables de faire cette « lecture directe de la nature » (Albe, 2009), les experts scientifiques deviennent alors les seuls à pouvoir légitimement analyser et proposer des solutions aux questions environnementales qui méritent pourtant un traitement démocratique plus large. Les élèves ne se sentiront donc pas véritablement interpelés (Bader, 2003 ; Pouliot, Bader & Therriault, 2010). D’où l’importance de renouveler la conception des sciences des élèves et notamment la posture épistémologique qui la sous-tend (Richard & Bader, 2010).

4En ce sens, de nombreux chercheurs recommandent aujourd’hui un enseignement citoyen des sciences qui traiterait de QSVE (Albe & Gombert, 2010 ; Albe, 2009 ; Kolstø, 2001a, 2001b ; Legardez & Simonneaux, 2006 ; Sadler, Chambers & Zeidler, 2004 ; Sadler, 2004). En plus de conférer plus de sens à l’apprentissage de concepts scientifiques, un tel traitement contribuerait au développement d’une attitude plus critique chez les élèves et à amorcer une réflexion à caractère épistémologique quant à la nature des sciences. Parce qu’il fait appel à des savoirs non stabilisés, socialement situés et porteurs d’incertitudes, l’enseignement des QSVE en classe de sciences se veut donc un moyen d’enrichir la conception des sciences des élèves du secondaire et de là leur manière de s’engager dans l’apprentissage des sciences.

Obstacles à l’enseignement des QSVE

5Dans le système scolaire actuel, l’enseignement des QSVE ne va pas de soi. En effet, la rupture avec le « modèle pédagogique positiviste qui domine les savoirs scolaires » (Tutiaux-Guillon, 2011, p. 220) peut représenter un risque d’enseigner une question trop chargée idéologiquement, ce qui peut aboutir à la perte de sens et du désir d’apprendre (Legardez et Simonneaux, 2006). Notre revue bibliographique nous a permis d’identifier les obstacles déjà connus à cet enseignement. Nous en relevons quelques-uns dans ce qui suit, tant du point de vue des conceptions des enseignants et des élèves que des pratiques didactiques habituelles, obstacles dont nous avons tenu compte pour concevoir notre démarche d’enseignement en sciences et en histoire.

Forme scolaire

6Il semblerait qu’un obstacle important à l’enseignement des QSVE réside dans la forme scolaire la plus courante. En effet, enseigner ces questions ajoute à la dimension de coconstruction des savoirs de devoir mobiliser les élèves et les préparer à leur rôle actuel et futur de citoyen (Lange & Victor, 2011, p. 36). En ce sens, la relation enseignant-enseigné se voit radicalement changée et en particulier, les rapports d’autorité généralement privilégiés en classe (Stevenson, 2007). L’enseignant devient cette fois l’accompagnateur d’un projet commun. Un tel renouvellement, concernant à la fois la posture épistémologique et les gestes professionnels, n’est pas une tâche facile et peut amener à une déstabilisation de l’identité professionnelle, en particulier à l’école secondaire où les enseignants la définissent fortement en fonction de leur formation disciplinaire.

7De plus, étant donné la nature des QSVE, une démarche interdisciplinaire est requise lors de leur traitement en classe. De nombreuses recherches montrent la difficulté de dépasser un certain enfermement disciplinaire (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008 ; Corney & Reid, 2007 ; Martinand, 2008, entre autres) et plus particulièrement de mettre en relation les dimensions scientifiques et les dimensions sociétales des QSVE (Urgelli, Simonneaux & Le Marec, 2011), notamment dans le contexte de l’éducation secondaire. L’enseignement interdisciplinaire des QSVE semble se heurter à la hiérarchie des savoirs disciplinaires et à la crainte des enseignants d’une discipline de se risquer sur le territoire d’enseignants d’autres disciplines (Ludwig-Legardez & Jeziorski, 2010).

Absence de problématisation et de mise en débat des QSVE

  • 1 L’analyse mobilise des données des recherches menées sur l’enseignement des questions scientifiques (...)

8De plus, comme nous l’avons souligné plus haut, les QSVE sont porteuses d’incertitudes et peu stabilisées sur le plan scientifique. Par conséquent, leur traitement requiert l’intégration des doutes et de la pluralité des interprétations, en privilégiant par exemple des mises en débat encadrées (Legardez, Giral et Chamboredon, 2008). Or, différentes études indiquent la tendance chez les enseignants à éviter la problématisation et les controverses en classe, préférant se référer aux scientifiques et aux experts (Albe, 2009). Il semble qu’au lieu de problématiser une QSVE, les enseignants préfèrent la neutraliser en se conformant aux représentations dominantes. Se référant aux différentes recherches empiriques sur les intentions et pratiques déclarées d’enseignants de sciences1, Albe (2009) soulève une focalisation sur les faits scientifiques au détriment du traitement des enjeux politiques, sociaux et éthiques. L’acceptation de l’incertitude scientifique semble difficile pour les enseignants. Par conséquent, le débat en classe représente plutôt pour eux un conflit d’opinions entre élèves, une situation difficile à gérer en termes d’éthique et de responsabilité enseignante.

Une éducation qui privilégie de « petits gestes » quotidiens

9Par ailleurs, de nombreuses recherches illustrent que les méthodologies mobilisées pour enseigner les QSVE sont en général fortement réductrices et visent à amener les élèves à changer leur comportement. Selon les indications de professeurs-stagiaires, avec une pédagogie qui mise sur de petits gestes écologiques, on prendrait « moins de risque… ». Mettre en place des petits gestes du quotidien serait « plus facile que des projets lourds ». Et « plein de petits gestes finiraient par avoir un impact sur la planète » (Ludwig-Legardez & Jeziorski, 2010). La réduction des questions environnementales aux actions quotidiennes se manifeste également chez des élèves. À titre d’exemple, Freudiger (2010) montre que les élèves donnent du sens à des actions quotidiennes comme le tri des déchets ou la plantation d’arbres dans le cadre d’activités scolaires, mais qu’ils ont de la difficulté à donner à cet acte une signification plus globale. Lebatteux et Legardez (2010) confirment la centration des élèves sur l’environnement proche et quotidien lorsqu’il s’agit d’agir. Une telle approche comportementaliste semble impliquer une faible connexion entre savoirs et bons gestes, un des obstacles majeurs à une réflexivité critique.

Une démarche d’enseignement interdisciplinaire sur les changements climatiques

10L’enseignement des QSVE se heurte donc à différents obstacles en contexte scolaire, que ce soit à cause de la posture épistémologique privilégiée en sciences qui mise sur l’enseignement de connaissances certifiées et non contextualisées, à cause des incertitudes et de la complexité de ces questions, de la forme scolaire qui rend difficile le croisement des disciplines scolaires, de l’identité professionnelle des enseignants ou encore d’une tendance à une éducation comportementaliste, sans véritable problématisation des enjeux sous-jacents aux questions environnementales. Conscientes de ces défis, nous avons conçu une démarche d’enseignement interdisciplinaire sur les changements climatiques, de manière à amener les élèves à mieux saisir la complexité de cette QSVE, à prendre conscience que des incertitudes et des controverses demeurent, et à les inviter à documenter une pratique de recherche actuelle sur cette question. En fin de projet, ils devaient prendre position par écrit quant à savoir si la science pouvait orienter nos actions face aux changements climatiques et à définir quelles seraient les actions responsables à poser.

11Nous avons donc misé sur une démarche d’enseignement qui traite successivement des changements climatiques dans le cours de sciences et technologies et dans celui d’histoire de secondaire 4, afin de croiser deux domaines de connaissances complémentaires et pour ouvrir l’analyse de cette question par les élèves à des dimensions complémentaires.

12Il s’agissait donc ici d’étudier les conceptions de la nature des sciences des élèves dans le contexte de cette démarche d’enseignement, ce qui constitue une contribution originale à l’étude de l’enseignement des sciences sur les changements climatiques. Dans cet article nous présentons quelques résultats à partir de la démarche d’enseignement menée dans le cours de sciences. Des précisions sur la démarche complémentaire menée en histoire ont été données par ailleurs (Bader, Therriault & Arseneau, 2011). En sciences et technologies, en plus d’enrichir les connaissances des élèves de notions apparaissant au programme scolaire, nous avons tenu à inciter les élèves à documenter des aspects controversés et des incertitudes sur les changements climatiques, afin de les inviter à questionner leur conception des sciences. Ils devaient également documenter une pratique de recherche et préciser comment des chercheurs s’y prennent pour étudier cette question.

  • 2 Nous sommes tout à fait conscientes que la démarche que nous avons proposée aux élèves ne peut être (...)

13La stratégie didactique retenue s’est inspirée de celle dite de « l’îlot interdisciplinaire de rationalité » (Fourez, Maingain & Dufour, 2002). « L’îlot » ou la représentation à laquelle cette démarche de conceptualisation d’une QSVE conduit chaque équipe d’élèves est en effet le résultat d’un travail où sont mises à contribution différentes disciplines et expertises. Cette modélisation permet également des discussions et prises de décision en regard du problème particulier à l’étude, et donc en fonction d’un contexte précis et du projet d’équipe2.

  • 3 Ces élèves évoluent dans le programme d’éducation internationale (PEI), dont le nom officiel est le (...)

14La démarche interdisciplinaire mise à l’essai dans six groupes-classes de Science et technologie de l’environnement de secondaire 4 s’est étendue sur sept (7) périodes d’enseignement de 75 minutes chacune. Elle a mobilisé deux enseignants de sciences d’une école secondaire et une enseignante d’histoire. Elle s’est déroulée à Québec (Québec, Canada) et près de 200 élèves inscrits au programme d’éducation internationale (PEI)3y ont pris part.

Étapes de la démarche d’enseignement sur les changements climatiques

15La démarche proposée pendant le cours de Science et technologie de l’environnement demandait aux élèves de répondre aux deux questions guides suivantes : « Est-ce que la science peut nous dire comment agir ? Que devons-nous faire face à la perspective des changements climatiques ? ». Elle s’est déroulée comme suit dans les deux classes.

16Les enseignants ont tout d’abord présenté l’ensemble du projet et ses différentes étapes aux élèves. Ily a eu ensuite recueil des conceptions initiales des élèves sur la question des changements climatiques et écoute d’un débat fictif entre deux chercheurs qui ne partagent pas les mêmes positions quant à la nature des sciences, à l’état des connaissances actuelles sur les changements climatiques et aux priorités de recherche à privilégier sur cette question controversée (Bader, 2003 ; Richard & Bader, 2010). Regroupés en équipes de trois élèves, les élèves devaient ensuite :

  1. choisir un thème à explorer sur les changements climatiques en lien avec les deux questions guides et amorcer la recherche d’information. Ils devaient également intégrer des contenus scientifiques du programme scolaire de science et technologie en concevant un réseau de concepts s’y rapportant ;

  2. documenter deux enjeux (social, environnemental, politique, économique…) relatifs au thème retenu ;

  3. documenter un élément de controverse, une pratique de recherche ainsi que des incertitudes persistant sur leur thème. Une sélection de textes concernant différentes facettes de la question climatique, ainsi qu’une grille de lecture ont été proposées aux élèves, de manière à soutenir leur recherche documentaire sur ces différents aspects ;

  4. consulter deux expertes afin d’enrichir un aspect de leur représentation du thème choisi et valider leur proposition (une des expertes invitées en classe était une étudiante de maîtrise en géographie spécialisée en modélisation informatique du climat, la seconde était physicienne et cumulait de nombreuses années d’expertise dans son domaine) ;

  5. produire un essai synthèse de deux pages qui rendait compte de la représentation de leur thème et en présenter oralement les éléments importants à l’ensemble de la classe, tout comme la manière dont chaque équipe proposait de s’engager plus avant concernant la question des changements climatiques (engagement citoyen).

17De plus, dans le cours d’Histoire et éducation à la citoyenneté, et en guise de prolongement à cette synthèse de connaissances en sciences, les élèves se sont documentés sur les moyens mis en œuvre par l’État et la société québécoise sur la question climatique (un thème au programme scolaire d’histoire) et un débat en classe d’histoire a eu lieu afin que les élèves discutent de leurs prises de position respectives, arguments à l’appui, pour envisager des moyens d’action à l’égard de la question à l’étude.

18Nous avons également adapté, autant que notre démarche le permet, notre proposition aux attentes des enseignants. Notamment, nous avions comme préoccupation de ne pas alourdir leur tâche en fin d’année scolaire. Nous leur avons donc fourni une démarche de type « clé en mains », incluant tous les documents nécessaires, et limité la démarche à sept périodes dans le cours de sciences. Des équipes de trois élèves ont été constituées à la demande des enseignants. Il nous fallait aussi réduire la charge de travail des élèves à l’extérieur des heures de classe. Enfin, il faut mentionner que ce sont les enseignants qui ont mené la démarche en classe, après avoir reçu une formation offerte par une enseignante de sciences de l’école qui agissait également à titre d’auxiliaire de recherche pour ce projet et se chargeait d’établir les liens entre les enseignants et l’équipe de chercheurs.

Le protocole d’entretien et les questions traitées

19La présente étude vise donc à étudier les conceptions de la nature des sciences des élèves de secondaire 4 ayant pris part à une démarche d’enseignement en classe de science et technologie et d’histoire. Nous présentons ici quelques résultats, sur la base des 12 entretiens réalisés auprès des élèves en toute fin de projet, en équipe de trois. En tout, 36 élèves sont visés, dont l’âge moyen est de 16 ans.

20Ces entretiens semi-dirigés, d’une durée d’environ 45 minutes chacun, ont permis d’aborder avec les élèves différentes dimensions de leur conception de la nature des sciences, dont nous présentons certains éléments ci-dessous.

21Les élèves ont aussi comparé la démarche qu’ils ont mise à l’essai et leurs cours de sciences habituels. Il a été notamment question ici de la dynamique de travail en équipe, des consignes de réalisation, de leur compréhension des concepts scientifiques, de la prise de parole au sein du groupe, de l’intérêt et de leur engagement personnel au cours de la démarche et du rôle de l’enseignant de sciences dans ce contexte. Des questions permettaient enfin aux élèves de s’exprimer quant à leur appréciation d’une telle démarche, ses points forts ainsi que ses points à améliorer. Leur intérêt à l’égard des enjeux environnementaux et des changements climatiques en particulier a également été abordé. Les données ainsi recueillies ont fait l’objet d’un traitement manuel et d’une analyse thématique (Paillé & Mucchielli, 2008) à l’aide du logiciel NVivo 9, ce qui a permis de dégager des thèmes et sous-thèmes.

Quelques résultats

22Dans ce qui suit, nous présenterons quelques résultats rattachés aux principaux thèmes qui émergent de l’analyse thématique. Il sera question tout d’abord de l’appréciation des élèves pour la démarche d’enseignement proposée. Certaines distinctions relevées par les élèves entre cette démarche et les cours de sciences habituels seront ensuite abordées. Enfin, les données recueillies à propos des conceptions de la nature des sciences des élèves et de leur manière de se mobiliser concernant les changements climatiques seront présentées.

Intérêt pour la démarche d’enseignement proposée

23De manière générale, nous pouvons affirmer que la grande majorité des élèves rencontrés en entretien ont apprécié la démarche d’enseignement sur les changements climatiques qui leur a été proposée en sciences. Lors des entrevues, à 46 reprises et dans 11 des 12 entrevues analysées, les élèves ont fait part de leur intérêt pour cette démarche, alors qu’à six reprises seulement, dans quatre des entrevues, des élèves ont souligné leur manque d’intérêt pour la démarche. Dans plus de la moitié des entretiens, ils disent apprécier le sujet qu’ils ont choisi, considèrent que la démarche à mener est intéressante, que l’on y apprend des connaissances avec un certain approfondissement. Plusieurs apprécient le fait d’être relativement autonomes pour mener ce travail et de pouvoir aborder des sujets sur les changements climatiques originaux, peu traités en général en classe.

24Les sujets que les équipes ont traités sont les suivants :

  • La conférence de Copenhague (controverse politique et économique)

  • L’étude du phytoplancton et les résultats différents selon les pratiques de recherche (étude des images satellites et études en laboratoire d’échantillons soumis à des conditions particulières)

  • La controverse sur la gouvernance du passage du Nord-Ouest (étude des glaciers par images satellites et étude des carottes de glace)

  • L’utilisation des fossiles et des données météorologiques

  • Les liens entre les changements climatiques et les catastrophes naturelles

  • L’homogénéisation des données sur le climat

  • L’engagement des pays en voie de développement dans le protocole de Kyoto

  • Les causes et les conséquences de la désertification

  • La diminution des populations de saumons : changements climatiques ou surpêche ?

  • Les biocarburants comme solution aux changements climatiques ?

  • Les animaux d’Australie en danger : causé par le tourisme ou les changements climatiques ?

En comparaison avec les cours de sciences habituels

25Des questions portaient sur leur appréciation de cette manière d’enseigner les sciences, en comparaison avec leurs cours de sciences habituels : « Était-ce différent ou pas de vos cours de science habituels ? Précisez. ».

26Il semble que, de manière générale, les élèves considèrent que dans un cours de sciences habituel, l’enseignant présente sa matière trop rapidement. Et, en comparaison, ce qui ressort des propos des élèves quant aux points forts de cette démarche, c’est l’approfondissement du sujet puisqu’ils peuvent faire davantage de liens et réaliser une synthèse à partir des connaissances qu’ils documentent dans cette démarche. Cette démarche leur permettrait de « comprendre » plutôt que « d’apprendre par cœur », comme c’est le cas habituellement. Aux dires des élèves, ils retiendraient davantage de cette démarche d’enseignement interdisciplinaire. Ce qui est aussi différent, c’est que pour faire ce travail, les équipes se voient obligées de communiquer et d’avoir de réelles discussions d’équipes, contrairement aux projets de sciences habituels où les élèves distribuent les tâches demandées au départ et où finalement, chacun traite une partie du travail d’équipe sans véritable partage des connaissances entre les membres de l’équipe. Les élèves seraient donc plus engagés dans cette manière d’apprendre que dans leurs cours de sciences habituels où l’enseignant « livre » la matière.

27Les élèves prennent également conscience que cette démarche, par la manière dont leur sujet et leur présentation orale sont préparés, leur permet de bien comprendre leur sujet, de l’expliquer. Ils considèrent qu’ainsi ils vont davantage retenir ce qu’ils ont appris. Ce qui ne serait pas le cas en rédigeant simplement un texte ou en prenant des notes comme lors d’un cours plus traditionnel.

28La diversité des sujets traités constitue une autre différence notable que la majorité des élèves semble avoir appréciée. Dans le cas des cours habituels, lorsque les élèves sont engagés dans un projet de sciences, toutes les équipes traitent généralement du même sujet. Ici, les élèves ont apprécié d’avoir pu choisir librement un sujet différent en lien avec les changements climatiques et de l’approfondir par la suite. Cela leur aurait permis de prendre conscience de la complexité de la question des changements climatiques et d’enrichir leurs connaissances sur différents aspects complémentaires.

La conception des sciences des élèves, quelques caractéristiques

29La démarche d’enseignement proposée aux élèves voulait être une occasion d’étudier et d’enrichir leur conception de la nature des sciences. En ce sens, rappelons que les éléments suivants avaient été inclus dans cette démarche : (1) un débat fictif entre deux chercheurs qui ne s’entendent pas sur les priorités de recherche des changements climatiques et s’appuient sur une posture épistémologique, sur des études empiriques, sur des publications reconnues et sur des considérations éthiques différentes (Bader, 2003). Il s’agissait ici d’introduire dans la démarche d’enseignement, certains aspects de la construction sociale des sciences et donc des éléments de débats entre chercheurs, des aspects polémiques, mais aussi l’importance de la validation par les pairs et des publications des résultats, tout comme le renforcement de la crédibilité du chercheur de par son appartenance à une instance reconnue et parce qu’il produit des données grâce à des subventions importantes (Latour, 2001) ; (2) chacune des équipes devait documenter une pratique de recherche relative au sujet qu’ils avaient choisi d’approfondir sur les changements climatiques (« pratique de recherche » étant entendue ici comme les méthodes, généralement empiriques mais pas seulement, permettant aux chercheurs de recueillir des données) ; (3) ils devaient également documenter une controverse ; (4) repérer des incertitudes qui pouvaient demeurer. Enfin, à partir de cette documentation du sujet, ils répondaient par écrit et oralement aux deux questions guides du départ. Les entretiens que nous avons menés en fin de projet nous ont permis de revenir avec les élèves sur leur compréhension de ces différents éléments.

30En début de démarche, pour l’ensemble des élèves, la notion même de « pratique de
recherche » a posé problème. Les élèves ne comprenaient pas ce dont il était question et il a été nécessaire que les enseignants précisent ce dont il s’agissait. Par la suite, plusieurs se sont dit très intéressés à documenter cet aspect de leur sujet et disent avoir apprécié de savoir comment des chercheurs peuvent s’y prendre pour arriver à de nouvelles connaissances.

Je ne savais pas, avant. Je ne pensais pas vraiment à ça, à comment les scientifiques faisaient pour chercher leurs données. Puis, et bien oui, c’était intéressant de savoir comment ils faisaient. Je veux dire, ça ajoute à notre compréhension des changements climatiques, puis c’est sûr que c’est intéressant de savoir ça. (Entrevue 06)

31Les élèves soulignent également que la démarche leur a fait réaliser que les scientifiques ne s’entendent pas toujours lorsqu’ils étudient un même sujet. Cette idée est nouvelle pour eux et nous retrouvons dans leurs commentaires cet inconfort déjà souvent documenté face à la possibilité que deux chercheurs qui étudient un même sujet puissent ne pas en arriver aux mêmes conclusions (voir par exemple : Bader, 2003 ; Driver, Leach, Millar & Scott, 1996), ce qui paraît en effet difficilement concevable lorsqu’on se représente les sciences comme des descriptions empiriques exactes de phénomènes naturels. On retrouve cette idée dans cet extrait d’entretien qui commente le fait que deux scientifiques qui étudient les changements climatiques sont en désaccord :

Si tu cherches des preuves dans la nature, tu es supposé trouver la même preuve que quelqu’un qui cherche les mêmes preuves. (Entrevue 02)

32Notons que, dans ce même entretien, l’extrait suivant illustre bien comment la démarche proposée a pu enrichir le sens critique et la conception de ce que veut dire faire des sciences de certains élèves :

- (…) on ne peut pas se faire passer n’importe quoi. (…) ils nous passent quelque chose à la télé, ils nous disent qu’il se passe telle affaire. (…) Comment ils sont arrivés à ça ? On peut voir en cherchant les pratiques de recherche c’est quoi qui peut être le plus fiable.
- (…) dans un laboratoire, c’était plus mon image de chercheur.
- Je n’avais pas pensé qu’il peut juste regarder des images satellites, puis que ça se fasse comme ça.
- (…) dans le fond, (si) le but (de la démarche), c’est de montrer que les sciences, ce n’est pas absolu, et bien, c’est bien réussi pour ça. (Entrevue 02)

33Tout en semblant plus critiques face à la question des changements climatiques, plus conscients de sa complexité, de certaines limites des connaissances scientifiques et des différents enjeux qui en sont partie intégrante, les élèves valorisent le travail des chercheurs sur la question. Notons qu’ils réinvestissent leurs nouvelles connaissances sur la nature des sciences et notamment cette idée de « pratique de recherche » dans leur conception habituelle de la production des connaissances scientifiques, empiriste et réaliste :

Bien, j’imagine qu’en fait le but des chercheurs c’est d’être le plus précis possible puis le plus impartial, ce qui fait qu’ils doivent avoir des pratiques de recherche qui sont (…) prouvées. (Entrevue 09)

34Pour eux, les scientifiques sont des acteurs crédibles qui ont la légitimité nécessaire pour orienter la population vers des solutions :

- (…) quand un scientifique dit telle affaire sur les changements climatiques, le monde va plus l’écouter parce qu’il est crédible.
- Alors je trouve qu’ils ont surtout un pouvoir d’influence sur la population.
- Bien, ça aide à ce que les gens agissent plus et ils leur donnent des pistes sur comment agir aussi.

- Plus les scientifiques en parlent, plus les gens vont agir. (Entrevue 09)

35Tout en soulignant, dans un autre entretien, l’importance de s’informer et de ne pas croire d’emblée ce qui était affirmé sur les changements climatiques.

- Mais moi je ne pensais pas qu’ily avait des points de vue comme ça, je pensais que tout le monde pensait que c’était l’humain qui est en cause (…).
- (…) mais ça m’a fait comprendre que tu ne peux pas nécessairement croire, tu dois bien t’informer. (Entrevue 10)

Formes d’engagement citoyen

36L’une des questions de l’entrevue revenait sur l’écoute du débat entre deux chercheurs qui exprimaient leur désaccord quant aux actions à poser en lien avec les changements climatiques (débat que les élèves avaient eu à écouter en début de démarche). Voici cette question qui a donné lieu aux résultats présentés ici : « Plusieurs équipes ont répondu à la suite du débat entre les deux chercheurs, qu’elles passent à l’action même si ily a encore des incertitudes et qu’on ne sait pas tout sur les changements climatiques. Qu’en pensez-vous ? Alors à quoi bon faire encore des sciences sur le climat ? Sur quoi vous baserez-vous pour juger de la portée de vos actions ? ». Le tableau 1, qui suit, présente les principales catégories reliées au thème de l’engagement citoyen.

Tableau 1 : Formes d’engagement citoyen

Catégories

Nombre
d’entretiens

Nombre d’énoncés

Petits gestes verts

9

20

Ils ignorent sur quelles connaissances se basent leurs actions

8

12

Ils s’interrogent sur la pertinence de leurs actions

5

8

Il ne faut pas attendre de tout connaître pour d’agir

7

8

Il faut poursuivre les recherches

6

8

Ils considèrent ne pas avoir beaucoup de pouvoir

5

6

37Comme on peut le constater à la lecture du tableau 1, les élèves, lorsqu’ils traitent de leur engagement citoyen face à la problématique des changements climatiques, se réfèrent principalement à des actions qu’ils accomplissent au quotidien, tels que le recyclage, l’utilisation du vélo ou de l’autobus et le compostage. Ainsi, parmi les 12 entretiens analysés, 9 contiennent des énoncés qui traitent de ce type d’actions pour un total de 20 énoncés. À titre d’exemple, un élève répond à la question en mentionnant qu’il fait du compost, covoiture et utilise les transports en commun.

Ben, oui parce que… quelqu’un qui est religieux, lui il va croire en sa religion, il va croire en ses conceptions, ses affaires-là puis il va faire ses actions en fonction de ça. Nous autres, c’est un peu ça avec la science. On fait nos actions en fonction de ce qu’on sait, de ce qu’on pense qui est bien selon la science, fait que c’est ça. Par exemple, comme je disais, moi je fais beaucoup de compost, parce que la science (dit) que ça c’est bon, fait que c’est sûrement pour ça que nous autres, on fait du covoiturage, que je prends du transport en commun. C’est pas mal… c’est ça, j’écoute la science beaucoup. (Entrevue 03)

38Les élèves mentionnent également à 12 reprises, dans huit des 12 entretiens, qu’ils ne comprennent qu’une part des connaissances scientifiques qui sous-tendent leurs actions. À ce propos, un élève mentionne :

Je pense que souvent c’est plus des concepts généraux qui reviennent. Par exemple, tu éteins ta lumière pour économiser de l’énergie. Tu sais, tu iras pas chercher plus loin c’est quoi l’énergie que tu économises, mais tu sais que tu le fais. Même affaire pour faire du recyclage, ça va empêcher de couper des arbres. Les arbres, c’est ce qui nous permet d’avoir de l’air, tu vas pas chercher le principe de photosynthèse, tu sais c’est juste que c’est ça qui fait l’air. Même affaire pour le char. Ça fait du CO2, du mauvais CO2… Tu sais pourquoi tu fais ça, puis pour empêcher quelque chose. Tu (n’)iras pas chercher comment ça agit, concrètement. (Entrevue 04)

39Malgré ce manque de connaissances scientifiques, les élèves mentionnent qu’il faut tout de même passer à l’action puisque les actions préconisées ne peuvent pas, à leursyeux, avoir des impacts négatifs majeurs sur l’environnement. Voici un exemple de ce type d’énoncé en lien avec les petits gestes.

Ça (ne) peut pas, ça (ne) peut pas être mauvais, admettons recycler puis tout ça. Même si on (ne) sait pas tout qu’est-ce que ça peut faire, qu’on ne sait pas les conséquences, ça (ne) peut pas, ça (ne) peut pas être mal, ça (ne) peut pas être néfaste. Tu sais, je veux dire, ça peut juste être mieux. (Entrevue 05)

40Une autre raison de passer à l’action pour les élèves est le caractère imprévisible de la recherche scientifique en lien avec les changements climatiques. Ainsi, certains élèves soulignent que, puisqu’on ne peut connaître le moment des découvertes scientifiques, il ne faudrait pas attendre celles-ci au risque qu’il soit trop tard pour agir. Voici un extrait d’entretien qui correspond à cette idée :

Tu (ne) peux pas savoir quand tu vas découvrir quelque chose de nouveau. Alors, et bien moi je pense qu’il faudrait pas attendre que ça soit tout développé avant de faire quelque chose parce que sinon ça va peut-être être trop tard. (Entrevue 01)

41Alors que quelques élèves s’interrogent sur la pertinence de leurs actions ou considèrent ne pas avoir beaucoup de pouvoir, d’autres précisent qu’il ne faut pas attendre de tout connaître avant d’agir. En relation avec cette idée selon laquelle l’action demeure importante lorsque l’on traite des changements climatiques, les élèves ont mentionné à huit reprises dans les 12 entrevues, qu’il faut poursuivre les recherches. Voici un extrait qui illustre bien cette idée :

Mais, moi aussi, personnellement, je trouve que c’est important de continuer à investir dans des recherches parce qu’il y a plusieurs points qui sont encore controversés au niveau de la science. C’est important de savoir exactement ce qu’il faut faire parce que si on se dit « on sait ce qu’il faut faire pis c’est ça, ça, ça », puis finalement on se rend compte trois ans plus tard qu’on a juste lancé des idées en l’air et on a juste écorché encore plus la planète, ben tu sais, en même temps, on (ne) sera pas plus avancé, au contraire, on va être encore plus reculé. Donc, c’est important de continuer d’investir dans la recherche, mais il ne faut pas s’empêcher (d’agir) pour ce qu’on est sûr qui aide l’environnement. (Entrevue 03)

42Tout en référant quelque peu aux acquis issus de la démarche d’enseignement sur les changements climatiques, comme le fait de faire référence aux incertitudes qui demeurent concernant la question des changements climatiques ou de mentionner qu’ily a des controverses, les propos des élèves nous permettent de pointer des manières différentes de mobiliser les sciences au moment de passer à l’action. Certains élèves font tout simplement confiance à ce qui est préconisé par « la science » en allant jusqu’à la comparer à une « religion » à laquelle on croit, mais sans sembler vouloir approfondir les connaissances comme telles (entretien 03) ; d’autres, tout en reconnaissant les limites de leurs connaissances scientifiques, ne veulent pas approfondir la question et se basent parfois sur des connaissances erronées sans le savoir, tout en disant passer à l’action sur cette base (entrevue 04) ; d’autres encore convoquent un certain principe de précaution (il faut agir malgré les incertitudes, entrevues 01 et 05). Et, pour certains, Il faut poursuivre les recherches, ce qui conduira forcément à des connaissances bien établies afin d’orienter les actions en conséquence, tout en agissant dès à présent en fonction de ce que l’on sait « être bon pour l’environnement ». Cette manière de considérer la clôture des débats et des polémiques entre scientifiques en passant par davantage de recherches pour aboutir forcément à la vérité est une position déjà bien documentée par ailleurs, caractéristique de la conception courante des sciences et d’une conception réaliste de la connaissance (Bader, 2001 ; Potter, 1996) reconduite ici.

Conclusion

43Ces quelques éléments nous permettent de penser que la démarche d’enseignement interdisciplinaire mise à l’essai en classe de sciences mérite d’être reconduite. Nos résultats illustrent que ce type de pédagogie intéresse les élèves et leur permet d’approfondir leur réflexion tout en étant plus conscients des différentes facettes de cette question complexe. Leur conception du travail des chercheurs a été enrichie par une ouverture à la prise en compte des pratiques de recherche et des éléments controversés reliés à la question climatique, ce qui est nouveau pour eux. Les élèves soulignent de plus qu’ils agissent face aux changements climatiques en privilégiant des actions quotidiennes à leur portée, sans toujours pouvoir en préciser l’impact, ni les connaissances scientifiques qui les fondent. Ils s’en remettent donc pour la majorité d’entre eux aux experts et au discours courant, et privilégient l’idée que la somme de petites actions finira par avoir un impact sur le problème en cause.

44Il faut préciser ici que la réflexion des élèves s’est également enrichie dans leur cours d’Histoire et éducation à la citoyenneté quant aux mesures prises réellement par le gouvernement et par la société québécoise sur la question des changements climatiques. Les équipes ont exposé ensuite oralement leur position et leurs propos ont témoigné clairement qu’ils avaient enrichi leur analyse de la question et les possibilités d’action à entreprendre. À cet effet, plusieurs équipes reconnaissent que l’État et la société québécoise posent plusieurs actions afin de faire face à cet enjeu, mais qu’il est possible de faire davantage. Les solutions envisagées sont nombreuses, il s’agit là encore de « petits gestes verts », mais aussi d’actions qui incombent à l’État ainsi qu’à la société québécoise. L’implication des jeunes et des citoyens est aussi importante à leursyeux, tant à l’école que dans leur entourage.

45Cette manière d’enseigner les sciences en les présentant comme étant rattachées à un contexte précis, en invitant les élèves à préciser de manière plus concrète comment les chercheurs s’y prennent pour recueillir des données et en éclairant également des zones d’incertitude et de polémique, semble mobiliser la grande majorité des élèves rencontrés en entrevue. Bien qu’au départ, leur intérêt pour la question des changements climatiques ait été relativement faible, traiter la question ainsi en laissant chaque équipe choisir un thème à approfondir et en les soutenant dans leur recherche documentaire, a semblé intéresser la grande majorité des élèves. Nos résultats ne nous permettent pas de mieux comprendre l’avis de la minorité d’élèves qui n’a pas été véritablement intéressée par ce travail. Mais ils indiquent indéniablement un intérêt pour ce type de démarche d’enseignement. Des considérations quant aux incertitudes qui entourent encore certaines connaissances sur les changements climatiques, quant aux controverses qui demeurent, et quant aux manières de faire des sciences sur le climat ont été mobilisées dans les discours recueillis, autant d’éléments quant à la nature des sciences que les élèves ont reconnus ne pas soupçonner au début de la démarche. Il faut cependant souligner qu’ils intègrent ces considérations nouvelles sur ce que veut dire faire des sciences dans leur conception habituelle, empiriste et réaliste des sciences, en valorisant généralement l’expertise scientifique comme source de connaissance légitime sur les changements climatiques. Conception de la nature des sciences que nous avons aussi retrouvée dans leurs propositions sur les manières de s’engager face aux changements climatiques, propositions qui s’appuient sur une certaine foi dans ce que les sciences préconisent sur la question climatique, sans en problématiser les tenants et aboutissants.

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Notes

1 L’analyse mobilise des données des recherches menées sur l’enseignement des questions scientifiques socialement vives autour de l’énergie, de la téléphonie mobile, des changements climatiques.

2 Nous sommes tout à fait conscientes que la démarche que nous avons proposée aux élèves ne peut être considérée comme reprenant littéralement celle de l’îlot de rationalité, bien plus riche. Notre démarche s’en inspire (1) en invitant les élèves à expliciter leurs conceptions de départ sur les changements climatiques et la nature des sciences (par écrit et à la suite de l’écoute d’un débat entre deux chercheurs, présenté plus loin), (2) en demandant à chaque équipe de choisir un thème à approfondir rattaché aux changements climatiques, (3) en les invitant à réfléchir à la nature des sciences après avoir documenté une pratique de recherche, une controverse, et des incertitudes qui demeurent si pertinent ; (4) à documenter deux enjeux sur cette question (social, politique, économique ou éthique), (5) en validant leur proposition et leur position auprès de deux expertes préalablement choisies par l’équipe de chercheurs, (6) en rendant compte de leurs réponses aux deux questions de départ sur les sciences et leur rôle pour traiter de la question des changements climatiques, par écrit et oralement. Cette démarche réalisée dans le cadre du cours de Science et technologie de l’environnement a été poursuivie en Histoire par l’étude des mesures que la société et l’État québécois ont prises pour lutter contre les changements climatiques. Ces différentes étapes ont permis aux élèves de répondre aux deux questions posées en intégrant des connaissances provenant de deux disciplines scolaires au moins, tout en ouvrant leur proposition à des considérations d’autres domaines de référence et en prenant conscience de l’ensemble des positions d’équipes lors des exposés oraux. Ce qui nous a permis de constater un enrichissement de leur conceptualisation de la question dans leurs écrits, vers une analyse plus interdisciplinaire. Cet aspect ne fait cependant pas l’objet d’une analyse empirique dans ce projet, mais a été mis en place de manière exploratoire.

3 Ces élèves évoluent dans le programme d’éducation internationale (PEI), dont le nom officiel est le Programme du premier cycle du secondaire (PPCS), et relève de l’Organisation du baccalauréat international (IB : http://www.ibo.org/fr/). Ce programme s’appuie sur trois grands principes : l’ouverture interculturelle, l’éducation globale et la communication. Pour y être admis, l’élève doit avoir obtenu une moyenne égale ou supérieure à 75 %.

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Pour citer cet article

Référence papier

Barbara Bader, Agnieszka Jeziorski et Geneviève Therriault, « Conception des sciences et d’un agir responsable des élèves face aux changements climatiques », Les dossiers des sciences de l’éducation, 29 | 2013, 15-32.

Référence électronique

Barbara Bader, Agnieszka Jeziorski et Geneviève Therriault, « Conception des sciences et d’un agir responsable des élèves face aux changements climatiques », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 29 | 2013, mis en ligne le 01 avril 2013, consulté le 23 mai 2017. URL : http://dse.revues.org/81 ; DOI : 10.4000/dse.81

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Auteurs

Barbara Bader

Professeure à l’université Laval, Québec, membre de la Chaire de leadership en enseignement des sciences et développement durable. barbara.bader@fse.ulaval.ca

Agnieszka Jeziorski

Doctorante à l’Université de Provence (France), à l’UMR Apprentissage, didactique, évaluation, didactique (ADEF) et à l’Université Laval. agnieszka.jeziorski@googlemail.com

Geneviève Therriault

Professeure à l’université de Québec à Rimouski, membre du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES). genevieve_therriault@uqar.ca

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