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Éditorial

Les sciences et les crises contemporaines

Jean Simonneaux et Bernard Calmettes
p. 7-13

Texte intégral

L’enseignement et l’éducation scientifiques face aux risques et aux incertitudes contemporaines – Approches didactiques

1Durant les 25 dernières années, de nombreux problèmes et accidents divers liés aux évolutions scientifiques et technologiques, à leurs applications et à l’expertise scientifique ont émergé. Ces accidents ou dérives technoscientifiques (Tchernobyl, Fukushima, affaire du sang contaminé, ESB, préoccupations autour des biotechnologies et des nanotechnologies, etc.), et le questionnement portant sur les causes et les conséquences des crises environnementales (dérèglements climatiques, modifications des biotopes, pollutions, qualités de l’air et de l’eau, etc.) interrogent les linéarités ou les relations dyadiques habituelles, par exemple entre sciences et applications, sciences et nature (Latour, 1991 ; Latour, 2012 ; Serres, 1980 ; Serres, 2009).

2C’est la conception, le fonctionnement et les activités scientifiques contemporaines qui sont remis en question, qui sont controversés, dans la mesure où ils ne paraissent plus infaillibles (Prigogine, 1996), ils produisent de nouveaux risques (Beck, 1988) et ils ne permettent pas de discuter de leurs conséquences et de leurs effets sur les sociétés. Pour autant, les activités scientifiques paraissent en même temps nécessaires pour appréhender ces risques (Beck, 1988). Les sciences sont également contestées car elles sont souvent mises au service des élites et des pouvoirs économiques (Pestre, 2003).

3Les équipes de chercheurs qui travaillent sur ces questions controversées regroupent des disciplines variées, y compris en sciences humaines, correspondant à ce que Gibbons et al. (1994) qualifient de Mode2 de la production scientifique. La recherche est transdisciplinaire, socialement distribuée, orientée vers les applications, et elle fait l’objet de responsabilités multiples.

4Sont questionnées de manière forte les relations entre sciences-technologies et sociétés-politiques, notamment le rôle et le fonctionnement des expertises scientifiques et ceux des médiateurs. Penser que les sciences proposent des solutions avec risque zéro est illusoire même si l’attente de la société est de plus en plus grande dans ce domaine qui devient stratégique pour les sociétés.

5La perception des risques et des incertitudes a changé. La généralisation du principe de précaution traduit un essai d’intégration de ces incertitudes et de ces risques tant dans la sphère de l’expertise que dans celle du politique. L’institutionnalisation de l’expertise a été une des premières étapes de la reconnaissance et de la médiation des productions scientifiques, en prenant en compte de manière probabiliste les innovations positives mais aussi les multiples effets induits des nouveaux savoirs scientifiques et des innovations technologiques, ce qui n’est pas sans poser nombre de questions.

6Daniel Boy (2007) rappelle que les incertitudes créent de la peur et de la réticence et que c’est alors sur le plan psychologique qu’il est également nécessaire de gérer les incertitudes. Les formes d’expertise elles-mêmes sont remises en cause. Face à l’expertise institutionnelle, qualifiée d’autoritaire, de confidentielle et de mandatée, émerge une expertise instituante qualifiée de participante et de citoyenne (Brunet, 2006). Les savoirs actifs dans les problématiques sociétales ne sont plus seulement produits et détenus par des scientifiques ; les « profanes » y participent également (Callon et al., 2001). La structure sciences fondamentales / sciences appliquées n’est plus opératoire mais surtout l’expertise et le fonctionnement scientifiques sont devenus des enjeux démocratiques.

7Les incertitudes ne sont plus limitées au plan épistémique. Les incertitudes sont la traduction sur un plan ontologique de l’inquiétude, de l’indétermination et de la peur, et elles sont la traduction sur un plan axiologique des indéterminations sur les valeurs et leur hiérarchisation (Chateauraynaud, 2009).

8Par exemple, comprendre ce qui se joue sur les OGM nécessite de comprendre les enjeux épistémiques, dont les risques de dissémination de gènes, mais aussi de penser les choix axiologiques sur le type d’agriculture, d’alimentation et de société que chacun veut. Sur le, plan ontologique, le débat sur les OGM traduit les inquiétudes plus fondamentales sur la manipulation du vivant ou sur la place de l’Homme dans la Nature. L’identification et l’analyse des désaccords, fréquents tant dans l’activité scientifique que dans l’expertise, comportent donc actuellement ces trois plans.

9En plus d’être complexes et transdisciplinaires, les savoirs à propos de ces questions controversés sont qualifiés de « situés » car ils sont valides dans un contexte social, culturel et temporel donné. Ils sont qualifiés de « distribués » car ils ne peuvent plus être contrôlés et/ou mobilisés par un seul acteur ou une seule catégorie d’acteurs.

10Les questions sur les conditions du débat, les formes de langage (Habermas, 2001 ; Habermas, 2003) et les finalités critiques des engagements des acteurs (Boltanski, 2009) sont clairement posées. Des formes nouvelles d’institutionnalisation et de reconnaissance des savoirs émergent ainsi des réflexions et des débats.

11La question que nous posons dans ce numéro est de savoir si ces formes renouvelées de régulation de savoirs sont intégrées dans le système scolaire.

12Compte-tenu des finalités d’éducation citoyenne données à l’Ecole, ce contexte incertain et critique légitime une prise en compte des interactions Sciences-Technologies-Société dans l’éducation et dans les enseignements scientifiques et technologiques. Ce courant éducatif, apparu dès les années trente, a été porté en Grande-Bretagne par des scientifiques qui se sentaient responsables vis-à-vis du public des impacts environnementaux des développements scientifiques et techniques. Il visait le dépassement de la barrière entre les « Deux cultures », entre l’art et la science (Ratcliffe, 2001). Les enjeux environnementaux vont être ensuite ajoutés aux questions strictement scientifiques. Ce courant promeut des échanges entre étudiants pour favoriser des positions personnelles qui combinent les connaissances scientifiques avec la responsabilité morale et citoyenne (Simonneaux, 2012).

13Le courant anglo-saxon des Socioscientific Issues (Kolstø, Sadler, Zeidler, Jimenez-Aleixandre) et celui francophone des Questions Socialement Vives (QSV) intègrent explicitement l’étude et la réflexion dans les dimensions sociales, économiques et politiques des technosciences, la prise en compte des incertitudes, de la complexité et des risques dans l’enseignement des sciences.

14Une « question (triplement) socialement vive » est une question complexe et interdisciplinaire qui n’a pas de solution unique et universelle puisqu’elle s’appuie sur des savoirs distribués et situés. Une QSV, sous sa forme scolaire, est définie de manière désormais classique (Legardez & Simonneaux, 2006, p. 21-22) à partir des caractéristiques suivantes :

15Elle est vive dans la société : elle est considérée comme un enjeu par la société (globalement ou dans certaines de ses composantes) et suscite des débats (des disputes aux conflits) ; elle fait souvent l’objet d’un traitement médiatique.

16Elle est vive dans les champs des savoirs et des pratiques de référence : elle suscite des débats (des controverses) entre spécialistes de champs disciplinaires ou entre experts de champs professionnels.

17Elle est vive dans les savoirs scolaires puisque les enseignants et les autres acteurs du système éducatif peuvent se sentir démunis pour traiter de telles questions.

18Les enjeux éducatifs des socio-scientific issues constituent un continuum entre, d’un côté, une promotion des savoirs considérés comme stables, considérant alors qu’une information fiable est suffisante, et à l’autre extrémité, la promotion d’un engagement militant, pour lequel une éducation citoyenne et politique est revendiquée. Entre ces deux pôles, on trouvera des enjeux éducatifs de niveau complexe (analyse des controverses et incertitudes, des risques, des valeurs) voire de pensée critique dans les prises de décision (Simonneaux, sous-presse).

19L’introduction des QSV à l’Ecole et plus globalement des questions de société, porteuses d’incertitudes mais aussi de controverses et de valeurs, peut bousculer un système scolaire structuré par une organisation disciplinaire des savoirs. Cette introduction paraît alors en rupture avec le modèle standard de la forme scolaire. Elle nécessite généralement des dispositifs didactiques particuliers. Les « éducations à », qu’il s’agisse du développement durable, de la citoyenneté, de la santé,… peuvent être un point d’appui à cette introduction des questions de société dans l’école (Simonneaux & al, 2012).

20Pour Ladage et Chevallard (2010), on assiste à un changement de paradigme scolaire : d’un inventaire des savoirs qui s’appuyait sur une pédagogie de l’exposition des savoirs, l’école passe à un questionnement du monde sur la base d’une pédagogie de l’enquête ; on passe alors de la « retro-cognition » à de la « pro-cognition ». Jean-Marc Lange (2012) montre comment des injonctions nouvelles pour des modes d’action didactique au niveau de l’établissement s’intègrent dans les curricula et questionnent de fait une organisation disciplinaire. Il propose alors que les curricula comportent des scénarios prospectifs en vue d’élaborer une opinion raisonnée des apprenants sur ces questions. Ces démarches se rapprochent du courant des future studies (Lloyd & Wallace, 2004), qui intègre la projection des élèves sur l’avenir lors du processus d’enseignement. La finalité est d’étendre la compréhension par les élèves de leurs propres origines pour les amener à envisager des images alternatives de l’avenir leur permettant de s’en emparer, à questionner et favoriser l’innovation sociale, et à construire un chemin pour la planète.

21De telles perspectives conduisent à intégrer des dimensions collectives et dynamiques de savoirs orientées vers une nouvelle architecture des savoirs scolaires dont on entrevoit à peine aujourd’hui quelques lignes de force. L’autorité académique n’est plus la seule expertise légitime ; l’expertise peut être partagée. Celle-ci est renforcée par un accès à l’information profondément modifié avec les TICE.

22Finalement, tous ces nouveaux paradigmes scolaires devraient conduire à faire des apprenants des auteurs et plus seulement des acteurs en développant une pro-cognition tournée vers un futur dont tous devraient pouvoir se sentir responsables (Simonneaux J. 2011).

23Dans le cadre de ce numéro, ce sont plus spécifiquement des approches didactiques en relation avec la thématique de « l’enseignement et l’éducation scientifiques face aux risques et aux incertitudes contemporaines » qui sont présentées.

24Pedro Rocha dos Reis s’intéresse au traitement de questions socio-scientifiques dans l’enseignement secondaire au Portugal. Il cherche à identifier les facteurs qui influencent la mise en place de discussion sur des questions controversées en classe de biologie conformément aux nouveaux programmes de sciences. A partir d’entretiens et d’observations de séances réalisées par une dizaine d’enseignants, l’auteur met en évidence que les enseignants qui introduisent avec succès des débats socio-scientifiques dans les classes conçoivent l’éducation scientifique à partir de compétences transversales et d’attitudes citoyennes en considérant les élèves comme des citoyens actifs. De plus, ces enseignants assument un rôle actif dans l’élaboration du curriculum.

25Emmanuelle Brossais et Nathalie Panissal proposent un article sur la compréhension des nanotechnologies et des enjeux de société dont elles sont porteuses, dans le cadre d’une éducation citoyenne en Collège en France. Leur recherche porte intérêt à l’inscription des savoirs enseignés (enseignement de) mais surtout à l’expression critique des élèves (éducation à) dans les curriculums. Selon les auteures, la combinaison de ces deux objectifs pourraient permettre de faire vivre dans un contexte de classe de nouvelles formes de compréhension des interactions entre sciences, technologies et société.

26Nicolas Hervé, Patrice Venturini et Virginie Albe comparent les pratiques d’un enseignant engagé dans deux séances de classe, dans lesquelles sont abordés deux types de savoirs, sous l’angle de la théorie de l’action conjointe en didactique et de l’analyse des postures de langage. Il s’agit d’une part, d’un savoir plutôt traditionnel, l’énergie ; et d’autre part, d’un savoir relatif à une controverse scientifique, le changement climatique. Les auteurs proposent des réflexions autour des questions suivantes : L’étude de l’épistémologie pratique de l’enseignant met-elle en évidence des mobilisations différenciées de ses conceptions relatives à la nature de la science et aux savoirs scientifiques ? Les savoirs traditionnels et controversés peuvent-ils être articulés ?

27Yves Alpe interroge la légitimité des savoirs à construire à l’école lorsque ceux-ci sont explicitement rattachés à des questions socialement vives qui interfèrent avec les pratiques sociales des interactants, professeurs et élèves. Comment peuvent alors être combinés les rapports aux savoirs de chacun, les représentations sociales relatives aux missions de l’école elle-même et les savoirs disciplinaires (contenus et limites) ? Comment prendre en compte les caractéristiques scientifiques et sociales de ces questions, pouvant ouvrir sur des disputes y compris dans les références expertes et savantes, et pouvant dès lors réinterroger la légitimité scolaire des savoirs en jeu ?

28John Laurence Bencze discute un cadre théorique éducatif qui vise explicitement au bien-être des individus, des sociétés et de l’environnement face aux multiples catastrophes ou menaces notamment liées au néo-libéralisme dominant. L’accent mis sur des savoirs théoriques favorise les élèves ayant déjà un capital culturel important alors que la scolarisation tend à développer le consumérisme et la société de consommation à partir d’une idéalisation des sciences. Au-delà de simplement faire prendre conscience de controverses, il s’agit de favoriser l’engagement des élèves pour une citoyenneté militante dans une forme d’activisme scolaire. Ce projet est formalisé dans le projet « STEPWISE ».

29Barbara Bader, Agnieska Jeziorski et Geneviève Therriault présentent une démarche interdisciplinaire (histoire, éducation à la citoyenneté, sciences) d’enseignement et d’apprentissage visant à enrichir la conception scolaire habituelle des sciences et devant conduire les élèves à aborder de manière plus nuancée les savoirs et les méthodes, et à discuter des limites de validité des résultats des travaux, de questions épistémologiques (Nature Of Science) et donc… a fortiori les lieux de polémiques possibles. L’objet en jeu, abordé dans une classe de secondaire au Québec, est relatif aux changements climatiques et aux questions environnementales.

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Bibliographie

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Ladage, C., & Chevallard, Y., (2010). La pédagogie de l’enquête dans l’éducation au développement durable, Colloque international « Éducation au développement durable et à la biodiversité », IUT de Provence, Digne les Bains, 20-22 octobre 2010

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean Simonneaux et Bernard Calmettes, « Les sciences et les crises contemporaines », Les dossiers des sciences de l’éducation, 29 | 2013, 7-13.

Référence électronique

Jean Simonneaux et Bernard Calmettes, « Les sciences et les crises contemporaines », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 29 | 2013, mis en ligne le 01 avril 2013, consulté le 24 mai 2017. URL : http://dse.revues.org/76

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Auteurs

Jean Simonneaux

Professeur en sciences de l’éducation à l’Ecole Nationale de Formation Agronomique, membre de l’UMR Education, Formation, Travail, Savoirs : Université de Toulouse ; UTMENFA ; EFTS ; 5 allées Antonio Machado, F-31058 Toulouse, France. jean.simonneaux@educagri.fr

Bernard Calmettes

Maître de conférences HDR à l’université Toulouse II, membre de l’UMR Education, Formation, Travail, Savoirs : Université de Toulouse ; UTMENFA ; EFTS ; 5 allées Antonio Machado, F-31058 Toulouse, France. bernard.calmettes@univ-tlse2.fr

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