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Dossier : L’éducation non formelle

Apprendre « sur le terrain » : l’animation en centres de loisirs

Jérôme Camus
p. 57-72

Résumés

L’apprentissage du métier d’animateur s’effectue très largement de manière informelle. Malgré les efforts de rationalisation visibles de la formation BAFA, c’est en effet l’apprentissage « sur le terrain » qui prédomine et permet de promouvoir l’engagement, la mobilisation du « vécu ». Mais à côté des injonctions à l’adoption de comportements responsables, adultes, c’est également la propension à « délirer », à « se lâcher » qui est encouragée. L’animation ne saurait dès lors se réduire à sa dimension officielle, et ce sont les manières d’être les plus spontanées, observables dans la vie clandestine du centre de loisirs qui viennent renforcer l’intériorisation des schèmes d’action. Du plus formel au non formel, l’animation s’intériorise, plus qu’elle ne s’apprend, comme pratique, comme façons d’être, par corps.

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Texte intégral

  • 1 Brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur en accueils collectifs de mineurs.
  • 2 La loi autorise les institutions d’accueil à employer (au maximum) 20% d’animateurs non qualifiés.

1Comment apprend-on à exercer les fonctions d’animateur de centres de loisirs ? S’il existe une formation qui prépare à un titre, le BAFA1, donnant accès à ces emplois, son importance paraît toute relative. Du point de vue légal d’abord, puisqu’il n’est pas strictement impératif d’être titulaire du BAFA pour être animateur2, dans les usages ensuite puisque si l’immense majorité des animateurs a suivi tout ou partie de la formation, c’est un lieu commun parmi eux que d’en minorer le rôle, l’expression, mainte fois entendue, « le BAFA n’est qu’un chèque » soulignant cruellement son prix autant que son manque d’utilité.

  • 3 Brevet d’aptitude aux fonctions de directeur en accueils collectifs de mineurs.

2C’est que, pour bon nombre d’encadrants, l’animation s’apprend avant tout « sur le terrain ». Cette affirmation assez largement partagée s’inscrit dans une histoire déjà longue. Si le prêtre et l’instituteur sont les figures ancestrales de l’animateur, dès le début du XXe siècle, et le développement des colonies de vacances, la nécessité de former des encadrants se fait sentir (Downs, 2009). La création des CEMEA, dont l’acte fondateur, en 1937, est la tenue d’un « premier stage » (de Failly, 1976) contribue au développement de la formation d’une population de plus en plus jeune. La mise en place, après la Seconde Guerre Mondiale, des diplômes de moniteur et de directeur de colonie de vacances puis en 1973, des BAFA et BAFD3 rythme le renforcement législatif de l’encadrement (Lebon, 2005). Mais c’est surtout la dimension anti-scolastique de ces formations qui frappe. Une grande partie des initiateurs des colonies de vacances promeut, pour les enfants puis pour la formation des encadrants, des idées élaborées par opposition à la pédagogie scolaire. Partant d’une critique de l’élève passif, assis, ingurgitant un savoir dispensé par le maître, ils développent une acception de l’apprentissage fondé sur l’expérience, sur la plongée dans le réel et surtout, sur la participation dans l’élaboration des savoirs (on trouve parmi eux des militants du GFEN ou des pédagogies nouvelles). Force est donc de constater que cette tradition pédagogique a fortement marqué la formation des animateurs, même si les accents les plus militants semblent avoir perdu leur prégnance.

  • 4 La plupart des animateurs ont entre 18 et 22-23 ans.

3Si l’apprentissage du métier continue de s’effectuer de façon informelle, « sur le terrain », ce qui s’apprend reste pour l’essentiel non dit, contenu dans l’indicible de l’intériorisation de la pratique. Pour le saisir, les observations et les entretiens réalisés en stages de formation au BAFA et en centres de loisirs conduisent à articuler à cet apprentissage informel les niveaux formels et non-formels. D’une part, bien qu’elle fonde la transmission du métier sur l’expérimentation, l’animation ne peut complètement se détacher, dans le contexte contemporain, de la rationalisation qui travaille le domaine plus large de la formation. En examinant, dans un premier temps, l’articulation entre la formalisation de ce que la formation prétend transmettre et les mécanismes informels d’intériorisation qui sont à l’œuvre, ce sont les principes et les schèmes d’action de l’animation qui peuvent être saisis. D’autre part, parce que l’animation recrute une population spécifique dont la principale caractéristique est qu’elle est composée de jeunes4, elle convoque des façons de faire et d’être qui sont propres à cette catégorie. En analysant dans un second temps comment, dans la cadre de la vie clandestine des centres de loisirs, se transmettent ces manières juvéniles d’être ensemble, il s’agira de montrer que l’animation s’intériorise de façon non-formelle.

  • 5 Maison des Jeunes et de la Culture.

4Les analyses proposées prennent appui sur des résultats issus de ma thèse de doctorat de sociologie (Camus, 2008). L’enquête sur la formation des animateurs, réalisée en 2007 et 2008, repose sur l’observation de trois stages de formation théorique au BAFA organisés respectivement par l’UFCV, les Francas et les CEMEA. Dans les trois cas, j’ai participé à l’intégralité du stage (en étant présenté comme formateur travaillant par ailleurs sur l’animation) ainsi qu’aux réunions de préparation et de bilan. Après le stage, la plupart des formateurs et des responsables des mouvements m’ont accordé un entretien (n =11). Les développements portant sur l’apprentissage en centres de loisirs renvoient à deux monographies de centres de loisirs (par observations prolongées et une trentaine d’entretiens, la première en 2002, la seconde en 2006) choisis pour leurs propriétés dissemblables. D’une part, un centre de loisirs cantonal (que l’on nommera Mille étoiles), situé en milieu rural, géré par une association de parents, qui emploie pendant les vacances scolaires, une quinzaine d’animateurs et accueille 190 enfants (en moyenne : 65 enfants par jour au mois de juillet ; 36 au mois d’aout) âgés de 4 à 12 ans. D’autre part, un centre de loisirs maternel (3 à 6 ans) implanté dans un quartier populaire d’une capitale régionale, s’intégrant au dispositif d’accueil de l’enfance organisé par une MJC5 et dont l’équipe d’animation compte une douzaine de postes occupés par des animateurs employés à l’année qui interviennent, pour certains, dans un cadre périscolaire, en plus des périodes de vacances (Vert Mandarine). Les deux centres de loisirs accueillent ensemble, pendant la période d’observation, plus de 400 enfants. Le seul centre de loisirs maternel est fréquenté par une cinquantaine d’enfant par jour. Dans le but de mettre en évidence les processus par lesquels se transmet le métier d’animateur, n’ont été retenus ici que les éléments communs aux deux centres de loisirs.

Ce que former veut dire

Une difficile formalisation : la formation au BAFA

5L’entrée dans l’animation s’effectue par une formation au BAFA qui se caractérise par la large place qu’elle laisse à l’informel. Conservant les principes anti-scolastiques qui ont participé à sa mise en place, elle promeut l’expérimentation comme principe d’apprentissage du métier.

6Néanmoins, le renforcement du lien entre formation et emploi dans l’animation, notamment sa branche dite « professionnelle » (Gillet, 1998 ; Mignon, 2005) (et qui se distingue en partie de l’animation dite « volontaire » qui nous occupe ici), d’une part, le renforcement de la logique de la compétence au sein des systèmes de formation (Tanguy, 1994) d’autre part, viennent travailler la formation BAFA. De fait, et sans doute pour renforcer leur crédibilité, les organismes de formation minorent une expérimentation qui pourrait laisser planer sur l’évaluation l’arbitraire d’une appréciation subjective et mettent en avant une acception rationalisée de leur dispositif en tentant d’expliciter, de formaliser, ce qu’ils prétendent transmettre. Cette formalisation, qui prend la forme d’une liste d’objectifs de formation et de critères d’évaluation, est présentée au tout début du stage et sur un ton particulièrement solennel, le sérieux pédagogique du dispositif et des formateurs appelant celui des stagiaires.

  • 6 Au cours des trois stages observés, ils sont surtout mobilisés pour justifier le refus de valider l (...)

7L’usage de ces objectifs et critères disparait ensuite pour l’essentiel, laissant la place à une succession de mises en situation : le stage lui-même est construit sur le modèle temporel d’un séjour en centre de vacances, avec ses veillées, son goûter quotidien, les activités réalisées comme si les stagiaires étaient en présence d’enfants…6 Mais parce que ces critères et objectifs sont produits, à l’intérieur de chaque mouvement, par d’anciens animateurs et/ou directeurs de centres de vacances et de loisirs, ils se contentent de faire entrer dans une logique purement formelle, celle du langage de l’évaluation (Neyrat, 2007), des principes d’action qui relèvent de l’expérimentation. Ils donnent donc à voir, au moins jusqu’à la limite du dicible, les principes constitutifs d’un métier d’animateur qui se transmet, d’abord, de manière informelle.

  • 7 Contrairement aux deux autres stages qui se contentent de les afficher dans la salle de réunion pri (...)
  • 8 Il faut rappeler que, pour être en mesure de dispenser une formation au BAFA, l’organisme doit avoi (...)

8On a reproduit (encadré 1) les objectifs de l’organisme de formation qui, au cours des trois stages observés, semble y attacher l’importance la moins faible7. A un premier niveau de lecture, il semble qu’ils ne fassent que décrire le comportement de la plupart des animateurs en centre de vacances et de loisirs. Ils listent également de manière quasi exhaustive (à l’exception, en un sens, du point 1) ce que doit contenir le stage de formation (avec l’utilisation du verbe « connaître » qui parait affirmer l’existence de savoirs généraux, « théoriques »)8. Plus fondamentalement, on retrouve, en filigrane l’ensemble des principes d’action attachés à la fonction d’animateur en centres de vacances et de loisirs.

  • 9 Centre de Vacances et de Loisirs.

9On peut d’abord relever la présence d’injonctions à la réflexivité. Le point 1, « Entrer en relation avec les enfants », en est un bon exemple puisque les formateurs et ceux qui ont produit ces lignes savent bien que les stagiaires ne rencontreront pas d’enfants au cours du stage. Il s’agit plutôt, de « réfléchir » (sous objectif [1a]), de « proposer » ([1d]) ou d’ « argumenter » ([1e]) donc de montrer sinon une capacité intellectuelle, au moins ce que les formateurs, au cours des stages appelle la « maturité » ou des comportements d’« adulte », mais qui, ici, consistent à adopter (et dans l’idéal, avec l’apparence de la spontanéité), les formes de critiques collectives et d’autocritiques qui peuvent s’appliquer à la quasi-totalité des actions entreprises par l’animateur ou le stagiaire (activité, gestion de l’autorité, des tâches quotidiennes), et jusqu’à ces façons d’être les plus ordinaires (relations aux autres, attitudes). On retrouve ce souci de la réflexivité dans le détail de la plupart des « objectifs », apparaissant de fait comme une dimension centrale de la formation : [2a.] « Repérer les différentes personnes travaillant en CVL9 » ; [2d] « S’impliquer et prendre en compte l’avis des autres » ; [4f] « Dégager des éléments d’analyse des situations de jeux et d’activités vécues ».

  • 10 Lorsque la formatrice présente ce point à son groupe de stagiaires, elle précise « vous allez être (...)

10Une autre façon de cerner ce que les formateurs désignent, à travers leurs injonctions très fréquentes, au cours des trois stages, comme des « comportements d’adulte », peut être trouvée dans les termes qui soulignent que les futurs animateurs doivent être « responsables ». C’est notamment le cas pour le second « objectif » (« Entrer en relation avec des adultes10 ») et de formulations comme : « Faire des choix concernant la sécurité des enfants et les argumenter » ([1e]) ; « Être capable de participer à l’élaboration d’une charte de travail en équipe » [2c] ; « Proposer… » [3b] et [3c] ; « Connaître le cadre réglementaire et juridique » [6]. Cette dimension est très présente dans l’esprit des formateurs et ils la rappellent fréquemment tout au long du stage.

  • 11 On notera que le point 5, « Rechercher un poste », propose aux stagiaires une méthode en vue d’être (...)

11Réflexivité et responsabilité, subsumées par la mise en avant des « comportements d’adulte », constituent deux principes de l’animation que le stage prétend sinon transmettre, du moins valoriser. Le troisième consiste en une mobilisation du « vécu » du stagiaire/de l’animateur. Les cinq derniers « sous objectifs » du point 4 demandent, en effet, aux stagiaires de « préparer, présenter, animer et finir une Animation de Courte de durée » ou un « atelier technique », de « dégager des éléments d’analyse… », de « concevoir, réaliser… », autant de verbes d’action (ou qui la supposent) indiquant l’importance de la dimension « pratique » (complétant l’opposition à la « réflexion », à la « théorie11 »).

12Ces derniers éléments font écho au mode de formation historique des animateurs ayant toujours cours dans les stages de formation au BAFA. Par-delà la formalisation des « objectifs » sur un mode très rationalisé (utilisation des formulations simples commençant toujours par un verbe à l’infinitif), l’apprentissage (le verbe « connaître » est celui qui revient le plus souvent alors qu’aucun contrôle ne sera jamais effectué) se différencie de la pédagogie scolaire dans la mesure où l’acquisition de ces connaissances s’effectue par l’expérimentation, par le « vécu ». Pour cette raison, on trouve également plusieurs formulations, et notamment dans les « critères d’appréciation » et les « modalités de cette évaluation » ayant pour but de produire une « implication », une « participation active » bref, un engagement de la part du stagiaire, constitutif d’un autre principe de l’animation, sans que, pour autant, les façons les plus ordinaires de s’engager dans l’occupation des fonctions d’animateur sont complètement explicitées.

  • 12 S’il y a très peu d’échec à l’obtention de chacun des trois stages qui composent la formation au BA (...)

13A travers ces quatre principes (« réflexivité », « responsabilité », mobilisation du « vécu », « engagement ») qui affleurent dans ces documents, on perçoit à la fois les enjeux de la formation BAFA, et plus particulièrement du premier stage, et l’ambiguïté de sa prétendue formalisation. Il s’agit de sélectionner, c’est-à-dire d’agir comme un filtre placé avant l’entrée dans les fonctions effectives, des candidats présentant des façons d’être qui laissent penser qu’ils seront en mesure d’apprendre le métier une fois en poste : être « responsable », c’est moins connaître l’ensemble de la législation qui s’applique aux structures d’accueil collectif de mineur que d’en posséder quelques rudiments et surtout, avoir compris (et montrer) que l’on n’hésitera pas à solliciter un collègue en cas de doute ; « prendre en compte l’avis des autres », c’est d’abord admettre sa propre position de débutant et son principe de hiérarchisation, l’expérience ; mobiliser son « vécu », renvoie d’abord à la capacité à cerner ce qui, dans sa vie, peut-être réinvesti dans le cadre de ses fonctions. Parce que tout le stage, à l’exception du temps introductif d’explicitation des « objectifs », érige l’apprentissage informel comme principe de formation (et de sélection12) d’individualités ou, pour le dire dans le langage des formateurs, de « personnalités », il ne parvient jamais complètement à accéder à ce qu’il transmet et, d’autant moins, à le formaliser. Ce n’est qu’en cédant aux injonctions contemporaines à la rationalisation de l’évaluation, se donnant par-là les atours du sérieux et de l’objectivité, qu’il tente de se présenter comme apprentissage formel.

Encadré 1 : « Objectifs de la formation »
(Extrait de « la boite à outils de l’animateur », document remis aux stagiaires au début de la formation (on a ajouté, en italique, la numérotation des différents points)

Objectifs de la Formation Générale B.A.F.A.
Les objectifs de la formation visent à mieux cerner dans quel sens nous allons travailler, ce que nous pensons des fonctions de l’animateur de centres de vacances et de loisirs, ce que nous voulons mettre en place au cours de la formation, ce que nous attendons des participants à la session :
(1.) Entrer en relation avec les enfants
 (a.) Réfléchir au rôle de l’animateur dans sa relation à l’enfant et au groupe d’enfants
 (b.) Connaitre les différents besoins des enfants
 (c.) Connaitre les principales caractéristiques du développement de l’enfant
 (d.) Proposer des activités et des aménagements adaptés
 (e.) Faire des choix concernant la sécurité des enfants et les argumenter
(2.) Entrer en relation avec les adultes
 (a.) Repérer les différentes personnes travaillant en CVL et connaitre leurs attributions
 (b.) Connaitre des éléments favorisant le travail en équipe
 (c.) Etre capable de participer à l’élaboration d’une charte de travail en équipe
 (d.) S’impliquer et prendre en compte l’avis des autres
(3.) Animer et organiser la Vie Quotidienne
 (a.) Connaitre les différents temps de vie quotidienne en CVL
 (b.) Proposer des modes d’intervention de l’animateur auprès des enfants
 (c.) Proposer des modes d’organisation des personnes et de l’espace
(4.) Animer et organiser des activités de loisirs
 (a.) Connaitre différents types d’activités et de jeux
 (b.) Connaitre et appliquer une démarche de préparation, de réalisation et d’analyse d’une animation
 (c.) Connaitre différents modes d’intervention possibles de l’animateur
 (d.) Préparer, présenter, animer et finir une Animation de Courte Durée
 (e.) Préparer, présenter, animer et finir un atelier technique
 (f.) Dégager des éléments d’analyse des situations de jeux et d’activités vécues
 (g.) Concevoir, réaliser et analyser en équipe un temps d’animation
 (h.) Concevoir et argumenter un Projet d’Animation Individuel
(5.) Rechercher un poste
 (a.) Connaitre des démarches de recherche de poste
 (b.) Connaitre les éléments constitutifs du CV et de la lettre de motivation et s’entrainer à leur rédaction
(6.) Connaitre le cadre règlementaire et juridique
 (a.) Connaitre les différents types de structure et leur contexte réglementaire
 (b.) Connaitre les notions de responsabilité et de délégation de responsabilité
 (c.) Connaitre la réglementation concernant les déplacements, les transports, la baignade, le feu et le camping

L’apprentissage informel du métier

  • 13 Sur les rapports très variables, en fonction de la trajectoire sociale antérieure, à la pratique de (...)

14La dimension formelle de l’apprentissage parait donc minime. Le métier d’animateur en centres de loisirs s’intériorise plus qu’il ne s’apprend (ou ne s’enseigne) que ce soit en stage ou lorsque l’agent occupe ses fonctions. L’analyse du caractère éminemment informel de cette transmission permet de montrer comment les principes d’action spécifiques de l’animation qui ne font que se laisser deviner au cours du stage de formation au BAFA s’articulent dans la pratique et constituent une mémoire du poste dont il s’agit de se ressaisir. L’apprentissage informel s’opère dans la diversité des situations qui composent le quotidien ordinaire de celui (ou celle) qui occupe les fonctions d’animateur, en-deça de tout dispositif explicite. Il contribue à solliciter des façons d’être, des rapports au monde, un ensemble de dispositions à agir, autrement dit un sens pratique (Bourdieu, 1980), que l’agent en vient à mobiliser de façon plus ou moins spontanée selon sa trajectoire antérieur13.

15Lorsque l’on demande aux animateurs de situer le début de leur carrière, ils évoquent, pour la plupart, leur premier emploi. Si certains prennent la peine de signaler qu’ils ont suivi le premier stage de formation au BAFA, aucun ne le détaille spontanément.

16L’animation s’apprend « sur le terrain », en situation, de façon informelle. Le début de la carrière est, de ce point de vue, particulièrement intéressant, puisque, confronté à une quasi-absence d’éléments explicites, le nouvel animateur doit découvrir les moyens qui rendront possible cet apprentissage. Cette situation peut, comme c’est le cas le plus souvent, se révéler problématique : la plupart fréquente encore majoritairement le lycée ou les premiers cycles universitaires, habite chez ses parents, et est habitué à des formes d’apprentissage de type scolaire qui se donnent pour explicites et sont intériorisées de longue date.

17Les conseils sont plutôt rares et s’énoncent avec les signes de la non-directivité (« moi, ce que je ferai… », « de mon point de vue… »). Confronté à des situations la plupart du temps inconnues - comme faire réaliser une activité aux enfants, maintenir le calme dans le bus, amener un enfant à manger un aliment qu’il refuse de goûter ou encore, préparer une activité seul ou avec d’autres, participer à une réunion, prendre part au jeu des farces - l’animateur débutant semble dès lors faire fonctionner deux types de procédés.

  • 14 « Le deuxième type de déclarations décrit l’apprentissage par frayage : l’habitude qui se transform (...)

18Il s’agit d’abord de trouver « par soi-même » c’est-à-dire conformément à ce que l’agent envisage comme faisable ou non, un mode de comportement qui permette d’identifier et d’accomplir les tâches demandées (implicitement le plus souvent comme « tu t’occupes du groupe des moyens », « tu pars à la cantine », etc.). De ce point de vue, le métier d’animateur s’intériorise (plus qu’il ne s’apprend) par « frayage », par affrontement au monde, par familiarité aussi14. Lors de la confrontation avec le réel qu’impose la réalisation de tâches inédites dès les premiers instants où les « nouveaux » occupent leurs fonctions (il n’est pas rare qu’ils se voient confier, dès les premiers jours, un groupe d’enfants) l’agent doit élaborer des manières de faire, que tout porte à prendre, en l’absence de savoirs explicites, pour personnelles, inventives, spontanées.

19De ce point de vue, le quotidien très structuré des institutions d’accueil, se répétant chaque jour de façon quasi-identique, contribue à entériner les pratiques qui ne le remettent pas en cause. Par ailleurs, la dimension éminemment collective du métier favorise l’homogénéisation des façons de faire et d’être (se rapprochant de phénomènes observables dans les institutions totales (Goffman, 1968) ou dans les groupes de taille restreinte (Anzieu & Martin, 1968)).

20Alors que les principes de « vécu » et d’ « engagement » se trouvent ainsi renforcés, c’est une norme fondamentale qui se voit transmise en faisant fond sur les manières d’être juvéniles propres à ceux qui occupent les fonctions d’animateurs. Face aux principes de réflexivité et de responsabilité, d’autres apparaissent (bien qu’ils soient présents dans la formation, mais non explicités), s’opposant à ces comportements d’ « adulte ». Il s’agit de faire passer un bon moment aux enfants, pour qu’ils « s’amusent », qu’ils « s’éclatent », d’être apprécié d’eux, en faisant jouer une certaine proximité (d’âge) : ne pas se prendre au sérieux, savoir « se lâcher » (Mauger, 1995), et même aimer retrouver des plaisirs connus dans l’enfance, de la partie de ballon, à la fabrication d’objets divers, en passant par les comptines ou les génériques de dessins animés. Tous ces éléments semblent s’opposer au sérieux qu’impliquent les « responsabilités » et la distance induite par la « réflexivité », et c’est précisément cette tension entre façons d’être adultes, « matures », et d’autres plus enfantines, qui se voient transmises en deçà des discours, dans le quotidien du centre de loisirs.

  • 15 On passe ici volontairement sous silence le caractère éminemment hétérogène de la jeunesse. De fait (...)

21Les animateurs ne cessent ainsi, au cours d’une journée ordinaire, de passer d’un type de comportement à l’autre. Ils jouent avec les enfants tout en s’assurant du respect des règles (du jeu, de sécurité), ils partagent leur conversation à la table de la cantine mais en les surveillant, importent des formes ludiques dans les tâches les plus ordinaires (faire le « petit train » pour se rendre d’un lieu à un autre, « faire sentir » les mains plutôt que d’en contrôler visuellement la propreté), parmi d’innombrables exemples. Cette tension, spécifique à l’animation, entre comportements associés à l’enfance et ceux qui renvoient à l’âge adulte, si elle se transmet de manière informelle, ne peut être intériorisée que dans la mesure où elle prend appui sur les façons d’être et de faire propres à la jeunesse15, « mi-enfant” “mi-adulte”, “ni enfant”, “ni adulte” » (Bourdieu, 1984 : 146). S’ « engager », mobiliser son « vécu », c’est alors retrouver, par « frayage », dans l’affrontement quotidien à un monde d’abord inconnu, des façons de faire et d’être les plus ordinaires, non pas qu’il suffise de se comporter dans le cadre de l’occupation de ses fonctions comme dans la vie de tous les jours, mais plutôt que l’animation invite, de façon informelle, à mobiliser des schèmes d’action similaires.

22C’est sur la base de cette sorte d’ajustement entre le quotidien de la fonction et celui qui l’occupe que s’opère le plus surement l’apprentissage des principes d’action de l’animation. Mais il faut, dans le même temps qu’interviennent d’autres mécanismes, tout aussi implicites, de régulation des pratiques. Parmi eux, le plus efficace consiste sans doute dans le fait que les « nouveaux » prennent exemple sur les « anciens ». Rien de plus commun que cette façon d’appréhender une situation inconnue que d’observer ceux dont on pense qu’ils en ont l’habitude. Mais, pour que cette manière d’intérioriser les principes d’action fonctionne, il faut à la fois une proximité objective des agents qui rend possible l’activation de façons d’être et de faire similaires et la distance, tant au niveau de la trajectoire que dans l’exercice des fonctions d’animateur. En ce sens on peut parler d’un apprentissage mimétique (Bourdieu, 1980). C’est parce que les « nouveaux » sont porteurs de schèmes d’action, mais aussi de goûts, proches de ceux qui sont mobilisés par les « anciens », qu’il peuvent repérer chez ces derniers, dans la vie de tous les jours, à l’occasion de discussions ou pendant le déroulement d’une activité, les principes d’action qu’il convient de mobiliser et qui vont, peu à peu, s’accorder avec les solutions qu’ils adoptent comme spontanément (on est ici très proche de la notion Vygotskienne d’ « expérience déclic » (Vygotski, 1997)).

  • 16 Pour une analyse plus détaillée de ce sens pratique juvénile, cf. Camus (2011).

23L’intériorisation, au cœur même du sens pratique juvénile (Bourdieu, 1980)16, des pratiques légitimes de l’animation, de l’articulation de ses principes d’action, entre l’enfance et l’âge adulte, s’opère donc, d’abord, par une confrontation au réel, par un « frayage », que l’exemple des « anciens », plus que toute formulation explicite, vient valider. La reconnaissance par l’ « expérience », qui permet d’établir la hiérarchie entre les encadrants et son pendant idéologique, le don, permettent la transmission et la reconnaissance de principes d’action conformes à ceux que mobilise l’animation tout en maintenant l’illusion de l’individualisation (la personnalisation, la personnification) des manières de faire. On comprend dès lors que les tentatives de formalisation du dispositif ne pèsent que très peu dans l’apprentissage du métier (et dans les souvenirs des animateurs). Pour autant, dans la mesure où il mobilise les schèmes d’actions les plus ordinaires (de cette population), cet apprentissage déborde le cadre officiel de l’occupation des fonctions. Composante implicite du métier, la vie clandestine, non-officielle, contribue, à bien des égards, à une intériorisation, ou plutôt une incorporation non-formelle.

De l’informel au non-formel : un apprentissage total

  • 17 Sur les contradictions qui entourent l’activité d’animation, pensée soit comme travail, soit comme (...)

24L’exercice des fonctions d’animateur en centres de loisirs s’opère dans des conditions que ne saurait résumer la définition officielle du poste. Divertir et encadrer les enfants, participer aux réunions, à la préparation des activités, à l’aménagement des locaux implique une grande disponibilité (en été, le temps de travail hebdomadaire effectif des encadrants dépasse largement les 35 heures17). Celle-ci permet le développement de formes de sociabilité qui, si elles demeurent officieuses, n’en constitue pas moins, par ces spécificités, une dimension importante de l’animation. Cet entre-soi forme un cadre d’apprentissage non-formel dans la mesure où tout en se présentant comme dissocié des tâches les plus officielles, il engage des principes d’actions identiques, de telle sorte que la transmission de ces formes de camaraderie contribue, en le redoublant, à l’apprentissage de l’animation. Cela s’observe le plus nettement dans le cas du centre de loisirs Mille Etoiles puisque, contrairement à Vert Mandarine, les encadrants dorment dans les locaux pendant la semaine.

25Parmi les moments qui constituent cette vie officieuse, on a choisi d’examiner ici ceux qui, à côté des fêtes, « bouffes », « 5e repas » ou encore, des jeux que les animateurs organisent parfois pour eux-mêmes, donnent à voir de façon paroxystique ce redoublement entre façons d’être animateur et ce que les agents désignent souvent comme « des délires », « des trip ». Les batailles et les farces constituent ainsi un ensemble de pratiques à la fois très ordinaires de l’animation et ne définissant pour autant pas en propre la fonction d’animateur.

Les batailles et les farces

26Engageant de deux à la totalité des encadrants, les batailles consistent à appliquer ou à lancer sur sa cible des éléments de natures diverses. L’eau, en été, reste la munition favorite (projetée par divers moyens, du simple verre à la bassine ou au seau, en passant par le tuyau d’arrosage), mais à l’occasion, elle peut se changer en peinture, encre de feutre, où aliments divers (purée, mousse au chocolat, sirop, sauce tomate…). En dehors des affrontements en mêlée qui engagent un nombre relativement important de protagonistes, les batailles se jouent entre deux camps rivaux (qui peuvent être constitués d’un seul individu). Elles se déclenchent le plus souvent à la suite de provocations verbales ou de farces (cf. infra) et se poursuivent jusqu’à ce que l’un des camps capitule ou que les adversaires s’accordent à reconnaître que les offenses réalisées de part et d’autre s’équilibrent. Bien sûr, dans un cas comme dans l’autre, l’affrontement peut être repris à une autre occasion, soit que le vaincu décide de prendre sa revanche, soit que l’équilibre précaire décrété soit contesté. La vaisselle du goûter peut, par exemple, être l’occasion de déclencher une bataille d’eau. L’un des animateurs commet une maladresse (ou, ce qui ici revient au même, réalise une farce) qui porte préjudice à son collègue (en l’arrosant par exemple, ou en le « cherchant »), lequel réplique par un arrosage volontaire qui entraîne à son tour une riposte…

  • 18 On emprunte ici le langage du cadrage des interactions proposé par E. Goffman (1991).

27Un autre mode d’affrontement amical consiste à faire des farces : il peut s’agir d’élaborer une machination18 dans le but soit de « faire marcher » la victime dans un scénario incongru (par exemple, lui faire croire à la visite d’un inspecteur), soit de lui faire subir une offense. Fonctionnant selon le même principe de réciprocité que celui qui règle les batailles, les farces introduisent toutefois un caractère plus collectif et surtout, moins spontané : la farce est souvent élaborée à plusieurs et vise une cible unique. Bien sûr, la victime peut tenter, plus tard, de rendre la pareille aux farceurs.

  • 19 On n’en finirait pas de montrer la complexification de ce jeu des offenses pour rire au fur et à me (...)

28Cet ensemble de pratiques, dont on ne donne ici que le schéma général19, fournit un ensemble de codes implicites par lesquels sont médiatisées les relations entre les agents qui composent l’équipe. Mais on voudrait plutôt insister ici sur le fait que la mise en suspens des manières de se comporter liées au statut d’animateur n’est qu’apparente et que ce qui se joue dans ce cadre (et la manière dont on y joue) a à voir avec la façon légitime d’exercer son métier.

29Ce type d’interactions suppose d’abord une solide croyance dans l’accord immédiat qu’offenseur et offensé seront susceptibles d’établir. Recevoir un verre d’eau dans le visage est une chose, s’en est une autre de s’apercevoir, en arrivant dans le dortoir à deux heures du matin, qui plus est après une journée de travail, que l’ensemble de ses vêtements ont été noués les uns aux autres et projetés dans les arbres, à la manière d’une guirlande, que son matelas et son sac de couchage ont été évacués par la fenêtre et gisent, un étage plus bas, sur le sol de la cour, tout en supportant les rires à peine étouffés des responsables. Si l’on est bien dans le cadre d’une modalisation (ibid) dans laquelle on joue à s’offenser, à créer des rancunes et à offenser à son tour, il n’en reste pas moins que, la surenchère aidant, les protagonistes pourraient en finir par décréter que les choses vont trop loin, que le jeu en vient à les contaminer bref, à « le prendre mal », c’est-à-dire, à prendre l’offense au sérieux. Or, malgré le fait que certains échanges semblent susceptibles de provoquer ces recadrages, ce type de situation est extrêmement rare, même si certaines menaces proférées entre deux camps peuvent aboutir, dans l’échange verbal, à un rappel des limites que chacun entend faire respecter et au-delà desquels il ne jouera plus le jeu. Tout se passe comme si, à la fois dans ces discussions et dans les actes eux-mêmes, il s’agissait de se trouver sur le fil entre l’offense rituelle et l’offense véritable, de jouer sans cesse sur la limite de l’acceptable et de l’inacceptable, de contraindre l’autre à continuer à jouer tout en jouant soi-même à la limite du hors-jeu.

30Nathalie [19 ans, 3e année à Mille Etoiles, 2e année sociologie] est par exemple connue, à Mille Etoiles, pour être tout à la fois, une redoutable adversaire et une bonne camarade de jeu. Depuis le début de la semaine, elle affronte Jérémie [19 ans, 2e année à Mille Etoiles, en formation agricole] à coups de verre d’eau, de lumière éteinte sous la douche, de mise en désordre de ses affaires et autres taquineries verbales, auxquelles bien sûr, l’animateur ne manque pas de répondre. Ce soir-là (le dernier de la semaine), le niveau des offenses est encore monté d’un cran : Nathalie lui a vidé le contenu d’une bouteille de shampoing sur la tête. Jérémie est resté stoïque, manifestant un apparent détachement, une certaine lassitude et surtout, la perspective de représailles. Il annonce à une Nathalie hilare « alors toi, ma petite, tu vas morfler », ce qui n’a pour effet que de faire redoubler les rires de l’intéressée (et d’une bonne partie de l’assistance). Mais il ajoute, d’un air sombre, « moi, je serai toi, je planquerai mes affaires ». Nathalie change instantanément d’attitude et rétorque d’un air indigné (qui marque le passage, dans l’échange, à son statut de victime) « ah non, pas les fringues ! Je te préviens, là je suis pas d’accord. » Et Jérémie, tout en se levant « attends, t’as voulu jouer, on va jouer » Et il se précipite en direction du dortoir, suivi en trombe par Nathalie. Dans le brouhaha qui s’éloigne, on entend les « non ! » de l’animatrice qui tente vainement de le retenir. Les autres encadrants, après cet énième épisode, restent à discuter dans la cuisine. C’est à peine s’ils commentent les bruits qui, de temps à autre, se font entendre à l’étage. Environ un quart d’heure plus tard, Jérémie est de retour, visiblement satisfait. Quelques minutes après, c’est Nathalie, qui apparaît et qui, à son tour, déclenche les rires de l’assistance : un paquet de vêtements sous le bras (que vraisemblablement, Jérémie a jetés par la fenêtre du dortoir), le teint rougi par la lutte, les cheveux collés par ce qui de loin, ressemble à du dentifrice. Elle claironne, sûre de son effet : « Jérémie, espèce de petit connard ! » Et ce ne fut bien sûr pas le point final de l’échange.

31Ces manières de « délirer » ne peuvent manquer d’évoquer les images associées à certaines formes de sociabilités juvéniles que l’on peut, à l’occasion, rencontrer en dehors des centres de vacances et de loisirs. Si ces manières de faire ne sont pas étrangères à ce que Gérard Mauger désigne par la situation d’ « apesanteur sociale » propre à la jeunesse (Mauger, 1995), l’équipe d’animation fonctionnant aussi comme un groupe de pairs, il reste qu’elles ont aussi à voir avec les pratiques propres au métier. De la même façon que l’animateur ne peut jamais se résoudre à assurer de manière exclusive ses fonctions de contrôle ou de divertissement, qu’il ne peut jamais complètement agir comme un enfant ou un adulte, dans la vie officieuse, il se situe, et tout le groupe d’animateurs avec lui, à la limite entre deux façons d’agir perçues comme antagonistes. Contrairement peut-être à des affrontements similaires se manifestant dans des groupes amicaux, l’agent ne peut jamais complètement oublier que les relations amicales qui se mettent en scène au travers de ces échanges l’engagent aussi du point de vue du métier : en somme, pour être un bon animateur, il faut savoir quand et comment l’on peut s’affronter et jusqu’où aller. C’est témoigner de sa maîtrise pratique de l’alternance entre les manières de faire associées à l’adulte et à l’enfant, et aussi de son « engagement » en acceptant de repousser les limites que l’on y aurait mis a priori.

Faire corps

32La transmission non formelle de cet « engagement » comme norme de la pratique s’opère également par l’ensemble des actions qui, dans le cadre officiel de l’occupation de ses fonctions, mais plus encore peut-être dans la vie officieuse, implique le corps de l’animateur. L’apprentissage informel de l’animation est ici largement débordé par les façons de faire et d’être valorisées et qui conduisent à une transformation du regard sur soi, sur son corps et sur ce que l’on tolère. Même si ce qui peut apparaitre comme une certaine libéralité corporelle n’est possible que dans le cadre du centre de loisirs, il reste qu’elle renforce l’intériorisation de schèmes d’action.

33Le rapport à la saleté en est un premier exemple : si les animateurs prennent une douche (voire deux) et font leur toilette quotidiennement, il n’est pas rare de les voir, en fin de journée, les doigts pleins de peinture, les genoux et les coudes maculés de trace d’herbes, de terre ou de poussière, que ce soit sur leurs vêtements ou à même la peau. Ce qui pourrait apparaître comme des tâches et serait effacé ou dissimulé rapidement, se montre ici avec une apparente indifférence. Rien de plus normal que d’achever une journée d’animation dans un état qui d’ordinaire, serait inenvisageable.

34La manifestation des signes de l’ « engagement » peut également se mettre en scène dans la mobilisation de son corps dans les activités : courir avec les enfants pendant un jeu, faire l’ « exemple » lors de l’explication des règles, danser avec eux pendant une fête, mettre les mains dans la terre, la colle, la peinture, et, plus généralement, accomplir les mille et une tâches dans le cours de la vie de tous les jours et de façon quasi-continue, et à Mille Etoiles se coucher tard pour finir la « prépa » et se lever tôt ou, à Vert-Mandarine, nettoyer l’enfant qui s’est oublié, essuyer le derrière des plus jeunes, autant d’occasions, dont il serait impossible de produire la liste exhaustive, qui demandent à l’animateur de s’ « engager », c’est-à-dire à la fois d’accomplir des tâches qui mobilisent son corps, quitte a passer outre ses dégoûts (les histoires « trash », « dégueu’«  sont nombreuses) et, par ailleurs, d’affirmer ce que l’on est par ce que l’on fait, manifester ce que l’on est, sa « personnalité » en dépassant ce qui apparaît comme les normes habituelles. Le dépassement de la saleté suppose l’apprentissage (informel) du principe d’ « engagement ».

35Et celui-ci s’acquiert également de façon non-formelle dans le cadre de la vie la moins officielle, sous la forme de mise à l’épreuve de ce que chacun considère comme tolérable. L’intimité corporelle par exemple, si elle est respectée dans les lieux les plus privés (toilettes, cabine de douche) reste moins rigide qu’habituellement. Les animateurs sont parfois plusieurs autour d’un même lavabo pour se laver, ils se parlent d’un cabinet de toilette à l’autre, paraissent en sous-vêtements, quelques-uns allant même jusqu’à se dénuder devant les autres (y compris du sexe opposé). Par ailleurs, les contacts corporels sont fréquents : main sur l’épaule, sur le bras, sur le haut du dos, autour de la taille. Il arrive qu’ils se prennent dans les bras pour « des câlins » selon une mise en scène surjouée (en insistant sur les ronronnements et l’expression de la satisfaction), les garçons se serrent peu la main et privilégient la bise, certains (surtout les plus « anciens » entre eux puis, par contagion, une bonne partie des autres) n’hésitent pas à appliquer une tape sur les fesses des autres, quel que soit son sexe.

  • 20 Au-delà de la transgression, ce geste, toujours fait en public, a pour but de faire sursauter la vi (...)

36Pour autant, la mise en œuvre de ces pratiques suppose un contrôle des gestes et une appréhension précise des moments pendant lesquels ils peuvent être réalisés : les tapes sur les fesses doivent être suffisamment vigoureuses pour ne pas laisser penser qu’il puisse s’agir d’un attouchement (mais pas trop fortes pour suggérer une intention de faire mal), apparaître devant les autres en partie dénudé demande implicitement que l’assistance contrôle son regard (Kaufmann, 1998). Il reste qu’une certaine ambiguïté peut survenir : comme dans le cas des farces et des batailles décrits précédemment, le risque demeure que quelqu’un « prenne mal » un contact, une situation… Mais, dans ce cas, l’offensé doit être capable de se plaindre sans pour autant remettre en question son « engagement ». C’est ce qu’explique Sandra (18 ans, 3e année à Mille Etoiles, 1e année sociologie), qui prend conscience pendant l’entretien de l’évolution de ses relations avec les autres encadrants : « Je sais pas, par exemple, prenons l’exemple de Pierre [l’un des directeur et surtout, figure tutélaire de l’équipe] quand il dit bonjour, il te touche. Moi, au départ, ça m’a choquée quoi. Tu sais, j’avais tendance à repousser ce truc-là. Enfin je me disais « oh là, il me touche pour me dire bonjour… » et maintenant, enfin, c’est comme ça depuis… Enfin, comme j’ai travaillé avec lui pas mal de temps, ben je fais même plus attention. Euh, il y a eu un changement par rapport, oui par rapport à, à me sentir bien avec les autres. Tu vois par exemple ce truc là, ça me mettait mal à l’aise. [Enquêteur : c’est-à-dire, ce truc-là ?] Ben que Pierre me touche quand il me dit bonjour. Il va te tripoter les épaules ou il va te dire [en l’imitant] « Comment ça va ? » Au départ, ça me mettait mal à l’aise hein. [Silence] […] Au départ, il y avait plein de trucs qui me foutaient mal à l’aise. Comme, enfin, ça s’en va vite, c’est pas… Par exemple, quand Pierre te dit quatre fois bonjour, c’est bon quoi. C’est fini, tu sais qu’il va faire ça à chaque fois, bon. […] Et puis, plus ça va, plus on se connaît et moins on a de gêne les uns avec les autres. Enfin, tout en tenant compte de la personnalité de chacun [en fait, de l’ « expérience »]. Je veux dire, si Nathalie [une « ancienne »] me tripote le cul20, c’est parce que elle savait que ça allait pas être mal pris. Moi demain, je vais pas aller tripoter le cul de, de Rébecca [une « nouvelle »]ou… pas encore, ça va venir [Rires] ».

37L’adhésion aux normes de l’équipe comme groupe de pairs se traduit par une homogénéisation de l’hexis corporelle individuelle et des interactions les moins officielles entre les animateurs. Ceux qui s’en écartent font l’objet de régulations le plus souvent implicites. Si les encadrants se refusent à prescrire de façon brutale des manières de se comporter (d’autant plus qu’ils relèvent de la « personnalité » de chacun et que, de surcroît, ils interviennent le plus souvent dans le cadre le moins soumis à une définition institutionnelle de la situation, celui de la vie clandestine), ils ne se privent pas de commenter l’attitude de tel(le) animateur(-trice) qu’ils perçoivent comme « bizarre », comme « se prenant la tête » ou pire, qui « n’a rien compris ». Ces remarques discréditantes s’attachent souvent à des détails : telle animatrice n’est, selon une directrice, pas encore « à l’aise » parce qu’elle garde son sac à dos (équivalent du sac à main) toute la journée avec elle, telle autre est vue par l’une de ces collègues comme « un peu spéciale » parce qu’elle prend tous les matins cinq minutes pour se maquiller.

38Bien sûr, dire plus ou moins qu’untel n’est pas dans « l’esprit », c’est se rassurer collectivement sur le fait que ceux qui prononcent cette évaluation sont dedans, mais parce que les collègues apparaissent aussi potentiellement comme des amis, des « potes », c’est aussi prescrire sans le dire des comportements qui, dans la pratique, vont conduire à exclure des formes de sociabilité amicale celui qui est ainsi stigmatisé. A titre d’exemple, il faut sans doute citer cette bataille de nourriture qui éclate un soir dans la petite cuisine du centre de loisirs. Certains reçoivent des projections qui ne leur étaient pas destinées si bien que rapidement, l’affrontement pour rire devient général. Bientôt à court de munitions (ce qui, souvent, a pour effet de mettre un terme à l’échange), les animateurs se lancent de l’eau, du produit vaisselle à grand renfort de cris, de défis, d’annonces de vengeance, certains montent au dortoir chercher dentifrice et mousse à raser. Au bout de cinq minutes, la bataille finit par s’arrêter d’elle-même. L’excitation retombe et permet de prendre conscience que la cuisine et ses occupants sont méconnaissables. Seule une animatrice, mal vue par la plupart des encadrants, très critiquée mais jamais prévenue, a été soigneusement préservée, plus parce qu’elle était de fait exclue des échanges amicaux que de façon délibérée. Quelques minutes plus tard, alors que le nettoyage n’a pas encore débuté, elle se lève sans mot dire et quitte les lieux en claquant la porte.

Conclusion

39Avant toute verbalisation, c’est par le corps que se manifeste l’adhésion aux normes de l’animation. Et c’est sans doute d’abord « par corps » (Faure, 2000 ; Wacquant, 2002) que se réalise l’apprentissage du métier. Si l’apprentissage informel, par expérimentation, qui conduit le débutant à s’affronter à des situations inconnues et à inventer des solutions qui s’accordent avec les façons de faire ordinaires mobilisées par les « anciens », prédomine largement, il reste que cette invention suppose une certaine proximité sociale des encadrants qui composent l’équipe. Appartenant, pour la plupart, aux mêmes fractions de la jeunesse, occuper un poste d’animateur conduit à se trouver plongé (à « s’engager ») dans une communauté de goûts, à adopter des formes de sociabilité amicale qui renforcent, de manière non formelle, les schèmes d’action activés dans les tâches les plus officielles. Objectivement situés entre l’enfance et l’âge adulte, les animateurs sont par là invités à mobiliser cette tension caractéristique de leur jeunesse (leur « vécu »), pour à la fois encadrer (être un adulte « responsable », capable de réflexivité) et divertir (« s’éclater », « délirer », comme un enfant, en se mettant à la place des enfants).

40On comprend dès lors toute l’ambiguïté qu’il y a à vouloir, sous l’effet des logiques de rationalisation, formaliser cet apprentissage. Comment en effet mettre en mots des manières de faire qui sont d’abord pensées (il faudrait dire « vécues ») comme des manières d’être ? Et surtout, comment prétendre que cette formalisation permettra de mieux les transmettre ? Ce que cette formalisation fait finalement apparaître, c’est le caractère très corporel de l’évaluation de ce qu’est (ou pourra être, dans le cas des stagiaires) un « bon » animateur. C’est grâce à leur subjectivité que formateurs et « anciens » repèrent, sentent, plus qu’ils ne pensent ou parviennent à dire l’adéquation possible entre le débutant et son poste. Et loin de succomber alors à une forme de jugement arbitraire, ils ne font que laisser fonctionner l’ajustement objectif entre façons d’être ordinaire et façons de faire de l’animation (Bourdieu, 1979).

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Bibliographie

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Notes

1 Brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur en accueils collectifs de mineurs.

2 La loi autorise les institutions d’accueil à employer (au maximum) 20% d’animateurs non qualifiés.

3 Brevet d’aptitude aux fonctions de directeur en accueils collectifs de mineurs.

4 La plupart des animateurs ont entre 18 et 22-23 ans.

5 Maison des Jeunes et de la Culture.

6 Au cours des trois stages observés, ils sont surtout mobilisés pour justifier le refus de valider la session de formation d’un stagiaire.

7 Contrairement aux deux autres stages qui se contentent de les afficher dans la salle de réunion principale sans y faire jamais mention, certaines parties de la formation (celles qui sont envisagées comme « théoriques ») de cet organisme débutent par l’énonciation de l’objectif qu’elles prétendent viser.

8 Il faut rappeler que, pour être en mesure de dispenser une formation au BAFA, l’organisme doit avoir reçu un agrément de la part du Ministère de tutelle, celui-ci contribuant ainsi à en définir le contenu.

9 Centre de Vacances et de Loisirs.

10 Lorsque la formatrice présente ce point à son groupe de stagiaires, elle précise « vous allez être en relation avec des adultes comme vous » et, plus tard (entre autres exemples) : « quand vous serez en centres, on attend de vous que vous sachiez gérer la vie de tous les jours, vous n’êtes plus des gamins » ou « c’est votre responsabilité de connaître ça [la réglementation] ».

11 On notera que le point 5, « Rechercher un poste », propose aux stagiaires une méthode en vue d’être recrutés, mais que l’ « objectif » est bien de « rechercher » et moins d’obtenir un emploi.

12 S’il y a très peu d’échec à l’obtention de chacun des trois stages qui composent la formation au BAFA, nombreux sont ceux qui décident de ne pas poursuivre après la validation du 1e stage.

13 Sur les rapports très variables, en fonction de la trajectoire sociale antérieure, à la pratique de l’animation et la question du rapport entre mobilisation/transformation/acquisition de dispositions à agir conformes à celles que mobilise la pratique du métier, cf. Camus (2012).

14 « Le deuxième type de déclarations décrit l’apprentissage par frayage : l’habitude qui se transforme en seconde nature, sans qu’aucune conceptualisation, ni aucune concentration volontariste n’intervienne jamais : «tu vis là-dedans, alors t’as pas à réfléchir, ça se fait tout seul.» Ce qui s’énonce aussi là, c’est que l’apprentissage désigne une période de longueur conventionnelle, on est toujours apprenti ; il faudrait rapprocher ces phrases d’une autre aussi souvent entendue : «T’as jamais fini d’apprendre». » (Delbos & Jorion, 1990, p.12)

15 On passe ici volontairement sous silence le caractère éminemment hétérogène de la jeunesse. De fait, on a plutôt affaire ici à des fractions spécifiques de la jeunesse, plutôt issues des classes moyennes (voire supérieures, pour les garçons) et cultivées (Montforte, 2006).

16 Pour une analyse plus détaillée de ce sens pratique juvénile, cf. Camus (2011).

17 Sur les contradictions qui entourent l’activité d’animation, pensée soit comme travail, soit comme engagement, cf. Lebon & Simonet (2012).

18 On emprunte ici le langage du cadrage des interactions proposé par E. Goffman (1991).

19 On n’en finirait pas de montrer la complexification de ce jeu des offenses pour rire au fur et à mesure que les semaines passent, que les relations entre les agents évoluent, que des « alliances », sorte de pacte de non agression, se font et se défont…

20 Au-delà de la transgression, ce geste, toujours fait en public, a pour but de faire sursauter la victime et ainsi de rire à ses dépends.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jérôme Camus, « Apprendre « sur le terrain » : l’animation en centres de loisirs », Les dossiers des sciences de l’éducation, 28 | 2012, 57-72.

Référence électronique

Jérôme Camus, « Apprendre « sur le terrain » : l’animation en centres de loisirs », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 28 | 2012, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 29 mars 2017. URL : http://dse.revues.org/384 ; DOI : 10.4000/dse.384

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Auteur

Jérôme Camus

Maître de Conférences, Université de Tours, IUT Carrières sociales, membre de l’UMR CITERES - Équipe SOCARES. jerome.camus@univ-tours.fr

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