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Dossier : L’éducation non formelle

Activités de temps libre dans les institutions en charge de l’enfance. Une étude au Portugal

Maria José Araújo
p. 27-42

Résumés

Au Portugal, l’étude des activités de temps libre, concernant les enfants, a connu dès 2006 un regain d’intérêt avec la mise en œuvre de l’École à Temps Plein. Cet article est le résultat d’une recherche ayant pour but de mieux connaitre le travail réalisé dans des institutions qui s’occupent d’enfants de 6 à 10 ans, en essayant de comprendre comment le temps libre des enfants y est pensé et organisé. On y montre que les activités de temps libre ne se positionnent pas seulement comme un complément de l’éducation formelle, mais qu’elles apportent aux enfants des compétences spécifiques qu’ils n’auraient pas pu acquérir dans le cadre des apprentissages formels. On considère, par contre, qu’il faut interroger la méthodologie et la façon dont ces activités sont présentées et développées, ce qui implique d’interroger le concept d’enfance qui prévaut dans son organisation et sa mise en œuvre.

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Texte intégral

Introduction

1Au Portugal, comme dans d’autres pays européens, les activités extrascolaires offertes aux enfants sont très hétérogènes et visent surtout, d’une part, à occuper les enfants pendant leur temps libre et, d’autre part, à leur permettre d’avoir des activités d’expression et artistiques que puissent les aider dans la réussite scolaire. De plus, les parents ont besoin d’un espace où ils puissent « laisser leurs enfants en sécurité ». C’est dans ce contexte que surgit le projet de l’École à Temps Plein. Comme le disent Bourdieu et Passeron (1970) mais aussi Chauveau & Rogovas-Chauveau (1995), un des facteurs essentiels de la réussite scolaire est une répercussion des activités extrascolaires sur le temps scolaire. Ces activités fortement influencées par la famille s’opposent au cadre scolaire relié à l’obligation. La relation que la société entretient avec ces activités ne cesse d’évoluer entrainant de profonds changements dans la vie des enfants. Cependant ces activités de temps libre ne se positionnent pas seulement comme un complément de l’éducation formelle, elles apportent aussi aux enfants des compétences spécifiques qu’ils n’auraient pas pu acquérir dans le cadre des apprentissages formels. Analyser les différentes représentations sociales des parents vise à comprendre quelle valeur les parents donnent aux activités réalisées par leurs enfants. Le concept de représentation sociale permet d’explorer les différentes images, les stéréotypes, les opinions, les croyances et les attitudes relatives aux activités et fournit un cadre intéressant pour la compréhension de la valeur des activités en dehors de la classe (Montandon, 2011).

2Cet article propose une réflexion sur les activités informelles et l’institutionnalisation du temps libre des enfants entre six et dix ans au Portugal. Il s’appuie sur une recherche développée dans le cadre des activités de temps libre, et s’interroge sur les activités informelles et l’institutionnalisation du temps libre des enfants.

3Cette recherche s’est déroulée tout au long de l’implantation de l’Ecole à Temps Plein. À partir de l’énonciation de différentes perspectives théoriques à propos du temps libre des enfants et de la présentation du processus d’institutionnalisation de l’occupation du temps libre, nous procédons à la restitution du travail de recherche sur les Activités de Temps Libre, en soulevant des questions sur son organisation et son institutionnalisation. Nous présentons une analyse des représentations des parents par rapport aux activités que leurs enfants peuvent ou devraient faire dans leur « temps libre », en contraste avec les représentations construites par les enfants eux-mêmes sur ce qu’est une activité. Un sous-projet, développé durant la recherche avec un groupe de 22 enfants, nous a permis de réfléchir aux rapports entre la spontanéité des enfants, leur plaisir à apprendre, et leur capacité à s’assumer en tant qu’auteurs de leur création. Ce projet portait aussi sur le résultat des apprentissages informels ayant une place finalement valorisée par l’enseignement formel sans avoir été construite dans ce cadre normatif. Ce travail est dans la continuité d’une expérience d’intervention développée par l’auteur depuis une vingtaine d’années en tant qu’éducatrice et animatrice avec les enfants et aussi, indirectement, avec les professionnels qui s’en occupent.

4Finalement, nous présenterons quelques conclusions de la recherche, mais aussi quelques réflexions personnelles sur les questions du temps libre, les politiques publiques dans ce domaine et sur la nécessité de valoriser le choix des enfants et de réhabiliter l’enfance et le jeu. Ces réflexions ont comme point de départ la préoccupation de penser des changements concrets à mener dans la pratique pédagogique. De ce point de vue, elles sont énoncées à partir de la double position de chargée de recherche et d’intervenante concernée et engagée dans la transformation.

Note méthodologique

5Ce texte est inspiré par une recherche plus vaste (4 années), correspondant à la période de mise en œuvre de l’Ecole à Temps Plein. Elle s’est développée dans trois institutions qui se situent dans un contexte urbain : une école appartenant à l’enseignement public, à Porto, une école privée de la même ville et un Centre d’Activités de Temps Libre (CATL). Ces trois espaces ont des caractéristiques différentes selon l’origine sociale des élèves et en termes de projet éducatif. La fréquentation du CATL n’est pas obligatoire et fonctionne comme une institution parascolaire. Ce CATL est géré par une association privée de solidarité sociale subventionnée par l’Etat. C’est une structure où les objectifs mis en avant sont ceux de l’éducation non formelle : le développement de la personnalité, la socialisation, le « loisir éducatif », les activités culturelles ou sportives.

6Notre travail a eu différentes dimensions et a développé différents instruments méthodologiques. Nous présentons les mesures législatives à travers une analyse de contenu des dispositifs légaux mis en action par le gouvernement et les principes qu’ils énoncent. Nous avons travaillé et réalisé des enquêtes par questionnaire auprès de 221 enfants (112 garçons et 109 filles, de 6 et 10 ans) sur le genre d’activité qu’ils pratiquent en dehors des périodes de classe, à l’intérieur ou à l’extérieur de l’espace scolaire (dans des institutions diverses, telles que les Ateliers de Loisirs, les Clubs sportifs ou de musique, etc.). Nous avons aussi mené ces enquêtes auprès des parents (60 au total) pour identifier les représentations sur le genre d’activités que les enfants peuvent ou doivent faire dans leur « temps libre ». L’enquête comportait cinq groupes de questions, sur les objets de l’étude (représentations, choix, espaces et activités). Les choix parentaux en matière d’activités extrascolaires de leurs enfants sont très différents, ainsi faut-il toujours comprendre comment ces choix sont opérés. En ce qui concerne les enseignants et les animateurs, ceux-ci ont passé des entretiens semi-directifs. Nous avons sélectionné les interviewés qui développent des activités avec ces enfants à l’école ou au CATL (30 au total). Les dimensions qui ont été explorées dans ces entretiens suivent la logique de l’enquête.

7Finalement, et dans le cadre des méthodologies participatives, nous avons participé aux activités d’un groupe d’enfants (22 au total), ce qui a permis de réaliser une observation impliquée, de trianguler l’information recueillie et, surtout, de mieux connaître et comprendre leurs façons de s’organiser et de vivre leur temps libre, en comparant les pratiques réelles avec les discours des acteurs et des institutions.

Education de l’enfance et « Temps Libre » : différentes approches théoriques

8Si nous faisons le tour des différents ouvrages sur le thème du temps libre en ce qui concerne les enfants, nous pouvons constater la pluralité des approches théoriques qui, bien sûr, situent et légitiment différentes pratiques pédagogiques et institutionnelles. Nous pouvons les regrouper selon au moins trois axes. Chacun correspond à une façon différente de regarder cette problématique et à un positionnement par rapport à la question des temps libres.

9Le premier axe est celui des auteurs qui pensent que les enfants ont du temps libre à occuper et qui mettent l’accent sur le besoin de le remplir avec des activités de façon à que ce ne soit pas un temps « dangereux », « nuisible » et « mal utilisé ». C’est, entre autres, le cas d’Almeida (1989). Un deuxième type d’approche regroupe les auteurs qui considèrent que le temps libre est devenu un espace légitime pour l’intervention éducative (surtout avec des enfants) et qui proposent que celui-ci devienne un temps de formation. Ceci à partir du moment où le temps libre des enfants est l’objet des préoccupations de différentes institutions qui organisent le quotidien des enfants et des jeunes et où cette question se présente comme un problème et/ou comme une solution. Cette perspective est partagée par des personnes qui travaillent surtout à partir du concept et des pratiques de l’animation socioculturelle, en ayant comme référentiel les années soixante et soixante-dix et l’éducation pour le temps libre comme mouvement éducatif, produit de l’évolution scientifique et sociale (Balerdi, 1989 ; Petrus, 1998 ; Rovira et Trilla, 1987 ; Mardomingo, 1999 ; Ucar, 1992). Un troisième groupe d’auteurs correspond à l’ensemble de ceux qui considèrent que l’étude et la réflexion sur ce temps - qui existe au-delà des activités obligatoires et qui est l’objet de contraintes diverses - se heurtent à des difficultés épistémologiques et méthodologiques car, dans la société moderne, les espaces où l’enfant peut prendre ses propres décisions sont pratiquement inexistants. Ainsi, et en tenant compte du fait que c’est surtout dans le rapport avec le temps libre que la vie de l’enfant a été le moins étudiée, ces auteurs partent de différentes réflexions et expériences sur le terrain pour accentuer, d’un côté, la volonté de réhabiliter le sens de l’activité ludique comme une composante essentielle de ce temps et, d’un autre côté, le besoin de préciser ce que signifie chaque activité et chaque expérience pour les enfants. C’est dans cette perspective que se trouvent des auteurs comme Belloni (1994), Lauwe, Bonnin, Mayeur, Perrot et Soudiere (1980), Lavenu (2002), Pinto (2000), Sarmento (2000), Sastre (1998), Ribeiro (1991) ou Montandon (2011).

10Gilles Brougère et Anne-Lise Ulmann (2009), dans une étude récente sur « Apprendre de la vie quotidienne », proposent un regard attentif et informé sur les apprentissages du quotidien, sur des activités tant de fois ignorées qui paraissent aux éducateurs dépourvues d’intérêt, comme c’est le cas des activités pendant le temps libre. Apprendre de la vie quotidienne constitue une modalité de formation très précise et différente du modèle de l’enseignement traditionnel qui choisit une transmission de connaissances « entre deux têtes », en opposition aux apprentissages par les faits du quotidien. Ce dernier n’est pas seulement un espace d’activités routinières, c’est aussi le lieu où des apprentissages informels se structurent. Avec un regard transversal sur les apprentissages dans tous les domaines de la vie sociale - à la maison, à l’école, dans l’entreprise, dans les associations, dans les loisirs ou les temps libres - il est possible de produire une réflexion sur les liens et les implications réciproques entre la formation et l’éducation. Avant même de savoir si on peut et comment on peut apprendre dans la vie, au quotidien, il faut comprendre ce que ce type d’apprentissage signifie puisqu’il est porteur d’une polysémie porteuse de multiples interprétations qui sont parfois contradictoires. Les êtres humains tissent la vie quotidienne d’une façon très particulière. Ce n’est pas quelque chose de génétique, comme l’énonce Brougère (2009). Dans ce sens, la socialisation implique un savoir agir à chaque instant et dans chaque espace fréquenté.

11L’enfance est la période la plus riche en ce qui concerne les significations de la vie quotidienne. Sa valorisation dépend de nos concepts d’éducation et d’enfance, de ce que l’on pense être éducatif et formatif. Les enfants n’apprennent pas seulement dans des conditions considérées éducatives (dans un sens normatif), et la simple transmission de connaissances se montre insuffisante si elle n’est pas liée à des intérêts et à des projets personnels comme le montre le sous-projet avec les enfants. Les apprentissages informels sont liés à la possibilité de penser dans l’action, comme le dit Ulmann (2009) à propos du concept d’éducation informelle développé par Pain (1990). Les situations sans intentionnalité éducative ne sont pas concurrentielles avec d’autres modalités d’éducation plus traditionnelles ; au contraire, elles incitent à penser l’éducation comme un tout. Cet aspect mérite l’attention des chercheurs qui se consacrent à l’étude de l’enfance, dans la mesure où les enfants, mais aussi les adultes, ne cessent jamais d’apprendre. Les lieux et les temps de l’apprentissage sont divers et de plus en plus variés et significatifs. De fait, comme le dit aussi Carré (2009), la zone des apprentissages informels est la plus difficile à cerner, par sa nature même. Ce sont des apprentissages hors de structures éducatives formels (instituées) qui n’ont pas de contenu défini d’avance ni de programme préétabli et ne supposent pas une connaissance préalable organisée de la matière concernée ; ses contenus ne sont pas structurés selon une logique d’apprentissage, mais selon leur propre logique liée à l’action et l’enfant y joue un rôle plus décisif. Dans cette mesure, ils ne peuvent pas être ignorés si l’on veut entreprendre une analyse plus vaste de l’éducation.

L’institutionnalisation des activités de « Temps Libre »

12Les principales innovations éducatives qui ont été mises en œuvre pendant les dernières années au Portugal, ainsi que dans d’autres pays européens, visent essentiellement, en termes de rhétorique de légitimation, à réduire “l’échec scolaire”. C’est dans ce cadre qu’apparaît le programme École à Temps Plein, en tant que nouvel espace public d’éducation, voulant garantir une possibilité de formation culturelle aux enfants pendant leur temps libre.

13Les consignes du Ministère d’Éducation portugais (ME), mises en œuvre pendant l’année scolaire 2005/ 2006, ont établi l’ouverture de l’école publique à “plein temps” dans le but de répondre aux familles qui ont besoin de lieux où les enfants puissent demeurer encadrés pendant que les parents sont au travail. Dans ce programme, le ME propose l’organisation et la généralisation d’activités extrascolaires appelées Activités d’Enrichissement des Curricula (AEC) en dehors des heures de classes obligatoires, en expression physique, musicale, plastique et avec une langue étrangère (l’anglais et quelquefois le français). Cette mesure légale impose aux enfants de rester désormais plus longtemps dans l’école, durant le temps scolaires. Les enfants commencent les cours à 8h30 (cinq heures) puis restent dans les AEC jusqu’à 17h30. Certains enfants dont les parents travaillent, sont ensuite emmenés vers des Centres d’Activités de Temps Libres (CATL) où ils font leurs devoirs ainsi que d’autres activités (ils restent là jusqu’à 19h). Les enfants restent ainsi un beaucoup de temps dans le même environnement. De plus, les enfants ont face à eux un nombre important de professionnels qui s’inscrivent dans des pratiques éducatives qui maintiennent l’enfant dans son rôle d’élève.

  • 1 L’arrêt 16 795 établit des normes pour la mise en œuvre du programme.

14L’idéal d’égalité entre opportunités et école démocratique, dans le développement de pratiques qui visent à offrir à tous la possibilité de réussite, s’inscrit dans un modèle qui autorise l’utilisation d’un temps au-delà du temps de classe : « le temps libre ». L’école intègre désormais les « activités d’occupation des temps libres », selon la LBSE (Loi des Bases du Système Educatif portugais, article 4, 3), afin de gérer « l’utilisation formative et créative des temps libres » (LBSE, Art.48, I), maintenant renforcée par l’arrêt 16 795/20051, dans le cadre du programme connu comme « École à Temps Plein ». La loi de base du système éducatif est la LBSE -Loi nº 46/86 du 14 octobre, qui dit dans son article 3 que le temps libre doit « contribuer à la réalisation personnelle et communautaire des individus (…), à travers la pratique et l’apprentissage de l’utilisation créative des temps libres ». C’est aussi la perspective de la mesure École à Plein Temps, et des CATL.

  • 2 L’arrêt 12 591 établit des normes à respecter dans l’AEC compte tenu du développement des activités (...)

15Même si la mise en œuvre des AEC (arrêt 12 591/20062) constitue la première mesure de généralisation et d’institutionnalisation de ces activités pour tous les enfants dans l’école publique, l’histoire de ce genre d’activités est plus ancienne. Au Portugal, différentes générations d’enfants, depuis la moitié des années 1970, ont participé à des activités socioéducatives, récréatives, sportives, artistiques, hors de l’espace scolaire, surtout dans les espaces privés ou financés par l’État, les Centres d’Activités de Temps Libres (CATL). En outre, les institutions éducatives privées ont toujours proposé ce genre d’activités en tant qu’occupation des temps libres dans l’espace de l’école. À un autre niveau, des animateurs (socio communautaires ou culturels) ont mis en marche, pour différentes générations, les projets les plus divers de soutien éducatif et culturel, spécialement adressés à des populations moins favorisées.

16L’institutionnalisation d’activités après les classes, pour sa part, est une idée soutenue par la Réforme du Système Éducatif, qui, à la fin des années 1980, est entièrement assumée par la LBSE. À partir de la Réorganisation des Curricula de l’Enseignement Basique (école primaire), en 2000, on assiste à l’émergence de l’expression « enrichissement des curricula », dont la base légale et conceptuelle soutiendra le programme de généralisation qui lui correspond. Dans ce genre d’activités, la loi prévoit que les enfants et les jeunes auront un engagement et une participation active, tant dans leur organisation et leur réalisation que dans leur évaluation. La loi détermine aussi que l’intervention de l’enseignant doit être créative et pas simplement exécutive, à partir d’un programme établi, « devant abandonner une mise en œuvre qui suit des critères de normativité didactique (comme dans l’école traditionnelle) en faveur d’une attitude de co-construction, avec les élèves, d’un programme cohérent et interactif ».

Qu’est-ce qu’une activité ? Le regard des enfants

17Aujourd’hui, au Portugal, les enfants sont à l’école (publique ou privée) presque huit heures par jour. Ils sont dans la classe cinq heures par jour (25 heures par semaine). Ensuite, ils s’inscrivent dans des activités dans les AEC, dans le CATL ou d’autres institutions. Lors des enquêtes, nous avons demandé aux enfants comment s’organise leur journée, combien de temps ils consacrent aux activités, qui les choisit et ce qu’ils y font.

18En ce qui concerne l’occupation du temps : 37 % du temps est passé dans la classe ; 15 % dans l’ATL ; 11 % dans les AEC ; 15 % pour les repas ; 7 % dans les transports ; 5 % pour jouer pendant la recréation à l’école et 4 % d’autres activités.

19En ce qui concerne le choix des activités : 26 % des enfants disent qu’ils choisissent seuls ; 14 % avec les copains ; 31 % avec les parents ; 9 % avec les professeurs, les autres ne choisissant pas.

  • 3 Au Portugal les enfants jouent au football dans la rue et d’autres espaces et ils établissent leurs (...)

20Comme on peut le voir dans le graphique ci-dessous, l’activité pointée par les enfants comme étant celle qu’ils pratiquent le plus est le football3. Compte tenu du fait que le pourcentage de réponses féminines est significatif, on peut conclure que le football n’est pas un sport réservé aux garçons, comme on le dit souvent. Par rapport au type et nature des activités réalisées, on doit souligner leur grande diversité. Si on regroupe par modalités les différentes activités mentionnées, on constate que les modalités sportives sont les plus pratiquées.

  • 4 « Rue » entendu comme l’espace ouvert.

21En discutant avec les enfants de façon informelle nous avons compris que, surtout pour les ainés, leurs activités préférées sont en fait le football et la gymnastique, qu’ils pratiquent parfois avec un membre de la famille, essentiellement à l’école ou dans un club, même si certains enfants disent qu’ils jouent « dans la rue4 ». En ce qui concerne les filles, elles jouent surtout à l’école avec les copains mais aussi dans les cours d’éducation physique. En ce qui concerne la gymnastique 30 % des filles interrogées pratiquent la gymnastique acrobatique, une modalité qui est très présente dans le contexte de vie de ces enfants.

Graphique : Activités nommées par les enfants

Graphique : Activités nommées par les enfants

22L’attitude ludique associée au déroulement de ces activités motrices permet une bonne capacité d’adaptation tout au long de la vie face aux défis de l’investissement physique et social. Ces activités informelles et non formelles ont une énorme importance pour la vie des enfants et sont décisives du point de vue biologique et social. Elles sont réalisées avec plaisir et enthousiasme comme nous l’avons constaté dans cette recherche. En vérité, c’est dans les apprentissages informels de ce genre, dans les jeux non dirigés, que les enfants apprennent les règles de convivialité sociale, fondatrices des relations entre les groupes. C’est dans le jeu avec des adultes et avec le groupe de pairs que l’expérience sociale de l’enfant atteint son maximum.

23La lecture est l’activité que les enfants rapportent comme la plus pratiquée, à l’intérieur et à l’extérieur de l’école. Dans l’école, tout pousse à la lecture, mais il est intéressant de constater que pour ces enfants, la lecture n’est pas une simple activité formelle. Ils la conçoivent comme une activité sociale du quotidien et pas seulement comme l’accès à des ouvrages littéraires. Cette constatation s’oppose à l’idée commune d’un manque de lecture chez les enfants, elle appelle à plus de rigueur quand on affirme, qu’aujourd’hui, les élèves ne lisent rien, et elle prouve que pour les enfants l’activité vaut par le rapport qu’elle établit et non par sa nature.

24L’activité de contact avec une deuxième langue (l’anglais) est presque résiduelle. Quand les enfants ont répondu au questionnaire, quelques-uns ne l’ont pas considérée comme une activité de loisir, d’autres n’y avaient pas eu accès. La typologie des activités proposées aux enfants varie dans les contenus comme dans les méthodologies. De l’école publique aux institutions privées, nous avons constaté l’incorporation progressive d’activités d’expression et d’éducation artistique. Paradoxalement, on attribue une importance mineure aux expressions artistiques, dans l’École comme dans les espaces publics, car on les perçoit comme faciles ou dépendant d’un don ; elles n’exigeraient donc ni travail, ni effort, ni réflexion. Les AEC sont considérées comme des activités périphériques car elles sont organisées avec des contenus que l’école n’a pas choisis pour son curriculum formel. Par ailleurs, ces activités sont liées à des valeurs éducatives que les parents ne reconnaissent pas toujours. Elles apparaissent comme subalternes, même si elles sont liées aux programmes scolaires de façon négociée. Leur désignation comme « activités d’enrichissement » montre le caractère de complémentarité à la pratique éducative, très critiqué par les adeptes d’un curriculum intégré comme le meilleur pari pour l’école primaire.

25Dans la conduite de cette enquête nous avons aussi constaté qu’il y a des activités que les enfants ne mentionnent pas : cuisiner, jouer, se promener, regarder la télévision, faire du vélo, ainsi que d’autres activités avec la famille. Il semble qu’ils conçoivent les activités de temps libre d’un point de vue formel. Par exemple, le saut à la corde dans la cour de récréation - une des activités que les enfants pratiquent tous les jours à l’école -, n’a pas été mentionné parce que, pour eux, c’est jouer. Mais ils décrivent cette activité individuelle ou collective de la façon suivante :

Attend : c’est comme ça ! !... D’un côté je tiens la corde à la main et de l’autre côté tu tiens aussi la corde à la main. Tu peux sauter et chaque enfant peut aussi sauter. Tu peux entrer et sortir quand tu veux. On doit faire attention pour ne pas perdre le jeu… mais si on perd… il n’y a pas de problème car on peut encore recommencer. Si la corde est très petite ça peut être un problème …

26Cette explication des enfants est très significative car ce jeu, qu’ils disent beaucoup aimer, symbolise le plaisir, les loisirs, l’activité physique et l’acte d’apprendre. C’est un jeu dans lequel chaque joueur est responsable de sa décision de jouer. Un jeu qui demande aux enfants de prendre conscience de leur capacité à participer. Un jeu qui requiert des compétences, de l’attention, des capacités de décision et une confiance vis-à-vis des copains qui tiennent la corde.

27Dans l’étude sur les Activités des Temps Libres dans le contexte du CATL nous avons constaté que des activités différenciées d’expression musicale, plastique, dramatique et l’éducation physico-motrice sont proposées aux enfants ; on constate aussi une préoccupation quant à la valorisation des activités liées à l’environnement, à la cuisine et à la lecture (lire, écrire, communiquer, bavarder, journal mural, etc). Les enfants sont poussés à s’engager et ces institutions cherchent à faire un travail d’intégration qui respecte leur individualité et leurs intérêts. En effet, ces activités se déploient d’une façon naturelle et leur permettent de s’exprimer et de communiquer entre eux et avec les adultes. Ces activités enrichissent leurs apprentissages expérientiels, ils donnent sens aux apprentissages formels, montrant aussi qu’il est possible d’apprendre autrement.

Les représentations des parents sur les activités

28L’enquête réalisée auprès des parents cherchait à comprendre leurs représentations sur le genre d’activités que les enfants peuvent ou doivent faire dans leur temps libre.

29Nous avons posé des questions sur le type d’activités considérées de temps libre, sur leurs objectifs et sur qui décide des choix des occupations des enfants hors de leurs temps de classe. En ce qui concerne le choix des activités, 50 % des parents disent que les enfants doivent choisir avec leurs parents. Les autres affirment que le partage du choix doit se faire entre parents et enseignants. Rappelons qu’à l’école privée les parents payent pour les activités et qu’à l’École publique les AEC sont gratuites, les parents pouvant seulement choisir si leurs enfants participent ou non. Il est à noter que pour certaines institutions on note de fortes variations en fonction de leurs conceptions et des valeurs défendues.

  • 5 Jouer, activités ludiques orientées par des adultes, AEC, activités ludiques pas orientées par des (...)

30Nous avons demandé aux parents de sélectionner et de hiérarchiser, dans une liste de 145, cinq activités que les enfants devraient réaliser dans leur temps libre. L’option jouer apparaît détachée comme le premier choix relatif de ce que doivent faire les enfants dans leur temps libre. Il est intéressant de noter l’importance attribuée au jeu, du point de vue de sa représentation symbolique chez les parents. La 2è option relevée par les parents est constituée par les activités ludiques orientées par des adultes. La 3è option prédominante sont les AEC, ce qui met en évidence leur importance acquise ces derniers temps dans les représentations des parents. Les valeurs scolaires se mêlent aux deuxième et troisième options, ce qui génère une certaine confusion chez beaucoup de parents et même chez des enseignants qui perçoivent ces deux questions comme étant la même. Les activités de groupe, comme celles analysées ici, sont importantes mais ne doivent pas dominer le quotidien de l’enfant, comme l’affirme Périno (2006). Au-delà des activités de groupe, l’enfant a aussi besoin, dans le processus de construction identitaire, de choisir des activités libres et individuelles. L’obligation d’organiser en groupe la vie ludique des enfants, les prive de l’amusement libre, du jeu symbolique, les conduisant trop souvent à des activités de socialisation orientées par les adultes, qui stimulent des comportements identiques pour tous, dans un cadre éducatif sans grande autonomie, loin de la libre expression et de la créativité caractéristique des plus jeunes enfants (Périno, 2006, p. 40). C’est pourquoi, même le jeu pédagogique ludique ne peut pas occuper tout le temps libre de l’enfant. D’une manière générale, les parents misent plus sur des activités qui leur semblent un support des apprentissages formels. Ainsi paraît-il nécessaire d’ouvrir un dialogue plus en profondeur avec les parents en vue d’une plus grande valorisation de la diversité des différentes propositions à discuter avec leurs enfants.

31Être avec les copains est l’activité qui a recueilli le plus de voix en tant que 4è et 5è option. Les parents disent que c’est essentiel pour leurs enfants, mais considèrent que ce n’est pas prioritaire. Parallèlement, dans les conversations avec les enfants, ceux-ci expliquent qu’ils sont toujours avec leurs copains à l’école et parfois dans les activités. Ce que constatent aussi les parents car, à l’évidence, les enfants ont besoin de cette convivialité. C’est avec leurs pairs qu’ils ont de vrais échanges, discutent et, plus important encore, qu’ils ont accès à d’autres vécus et en parlent. Dans les dialogues que nous avons eus avec les enfants, le bavardage, qui va avec la convivialité, est très valorisé par les enfants, sans la connotation négative du discours commun, mais plutôt comme une activité de valeur propre, du point de vue personnel, mais aussi collectif. Les enfants se sont exprimés sur le type de jeux qu’ils apprennent en parlant les uns avec les autres et aussi comment, de cette manière, ils connaissent ce qui se passe dans la mode, dans la musique, ils découvrent des marques de jeux électroniques et échangent sur les joueurs de foot. En parlant de ce qu’ils font ou aiment faire ensemble, ils montrent une grande connaissance de la vie culturelle de leurs copains et savent parfaitement comment garder le contact et se tenir au courant de ce qui les intéresse.

32Dans une autre question issue de la même enquête auprès des parents, nous voulions savoir quelles activités les enfants réalisent réellement après les classes. Celles dont les parents parlent le plus se trouvent dans les domaines du sport et de l’expression physico-motrice. Parmi les activités individuelles nommées on trouve, entre autres, le tennis et le judo. Parmi les modalités collectives les plus pratiquées, il y a le football dans les clubs, la gymnastique acrobatique, le basket-ball et la natation. Viennent ensuite l’expression, l’éducation musicale, l’apprentissage de l’anglais. Si on rajoute l’expression et l’éducation musicale en classe pour jouer d’un instrument, la musique apparaît comme la deuxième activité la plus pratiquée par les enfants. Les données recueillies montrent que les activités qui impliquent le mouvement, à savoir l’expression dramatique, la danse, la gymnastique ou d’autres activités physiques et sportives, sont les plus pratiquées et celles que les parents nomment le plus, ce qui est en accord avec ce que disent les enfants.

Une expérience alternative : les enfants comme auteurs

33Avec un groupe de 22 enfants (7-8 ans) nous avons mené un travail de recherche à propos du concept et du droit de jouer. Les enfants ont parlé entre eux et avec les adultes du sens du jeu, des temps, des espaces, de la façon dont on pratique le jeu, les situations qui l’encouragent et/ou inhibent, ce que nous apprenons quand nous jouons.

34Afin d’approfondir leur recherche, les enfants ont décidé de poser des questions aux parents et aux grands-parents, mais aussi aux autres éducateurs qui interagissent habituellement avec eux (maîtres et moniteurs des AEC). Nous les avons aidés à construire un guide pour interviewer leurs parents. Les principales questions concernaient les droits des enfants, en particulier le droit de jouer, ainsi que le sens du jeu. Dans ce travail, le plus intéressant a été la possibilité de vérifier que les enfants veulent vraiment interagir avec leurs parents. Les questions des enfants étaient très simples et spécifiques sur ce que leurs parents faisaient quand ils étaient enfants : « Qu’est-ce-que tu faisais ? Tu avais des jouets ? Qu’est-ce que tu aimais le plus ? Tes parents te laissaient jouer ? ». Ensuite, ils ont décidé de poser des questions à propos de leur quotidien d’enfant : « Regarde, j’ai pensé que je pouvais peut-être demander à ma mère… » ou alors « j’ai demandé à mon père et il m’a dit… ». L’idée de demander à leurs parents quels étaient les leurs jouets, leur est venue. Ils se sont rendu compte que les parents n’avaient pas une idée très claire à ce sujet et valorisaient plus les jouets de leurs enfants que les leurs. Ils avaient aussi une représentation liée à leurs rôles sociaux plutôt qu’à leur expérience personnelle de jeu. De plus, la phrase « quand j’étais enfant, nous n’avions pas autant de jouets » était commune à plusieurs parents.

35Quelques enfants ont réalisé des listes « jouets des parents/jouets des enfants », d’autres ont proposé des descriptions : « j’ai un garage avec une voiture formule 1, j’ai des boules, un skate (…), des livres que je lis avec ma mère. Et des jouets pour jouer avec mon frère. Mon Père avait un vélo et ma mère avait des poupées et des livres qu’elle aime bien lire (…) ». Ils se sont rendu compte que leur jouets ressemblent aux jouets de leurs parents et que certains d’entre eux sont les mêmes. De manière similaire, concernant les jeux, la majorité de leurs parents sont encore très jeunes et jouent facilement avec leurs enfants. Mais ceux-ci s’étonnent de voir que leurs parents ne confèrent pas au jeu la même valeur qu’eux.

36Après avoir recueilli le matériel, les enfants ont organisé et planifié leur histoire à propos du jeu. Cela a permis de réaliser un livre “O Quê ? … os adultos não sabem !” (Quoi ?…les adultes ne savent pas !) qui a été publié et vendu dans les circuits commerciaux.

37Dans ce type d’activité, les enfants, après la recherche et l’écriture de l’histoire à partir de leurs notes, ont cherché des renseignements afin de comprendre comment on fait des livres, de vérifier comment surgissent les titres et sous-titres, la numérotation, questions qui se posent pour une publication. Nous avons travaillé dans le cadre d’un processus où les enfants ont discuté du point de vue philosophique et ludique à propos des différentes activités qu’ils font tous les jours. Ils ont ainsi appris tout le mécanisme de préparation, discussion, édition, illustration et production de livres, ce qui signifie qu’ils se sont impliqués dans toute la démarche. Ils ont aussi valorisé les activités du quotidien comme activités de temps libre.

38Le but de cette expérience de travail avec les enfants était de leur permettre de s’approprier pleinement et consciemment de leurs activités. Un autre but était de situer au temps présent un produit concret de l’activité de l’enfant, et non pas dans un futur éloigné et incertain. En conséquence, nous affirmons que le livre publié montrant les résultats du travail des enfants, leur appartient véritablement en tant que produit d’une activité qu’ils se sont appropriée complètement, qu’ils connaissent et dans laquelle ils se reconnaissent. Ils savent comment cet objet réel a été fait, ils peuvent le montrer et l’offrir à leurs parents, à leurs amis.

Réflexions finales

39L’étude présentée ici est une contribution à une réflexion en profondeur sur le sens et la pertinence des activités de temps libres. La question du temps libre ne peut pas être traitée sans prendre en compte les contextes culturels et de vie des enfants. Après avoir fait un travail auprès des enfants depuis des années en tant qu’éducatrice et animatrice, et aussi en fonction de la recherche que nous menons et dont nous avons présenté une petite partie dans ce texte, nous considérons que les pratiques du temps libre ne doivent pas se résumer à occuper les enfants avec des jeux occasionnels et compensatoires, mais passent par la création d’une politique pour l’enfance en mesure de coordonner les points de vue des différentes instances et pouvoirs, en prêtant attention à l’activité spontanée (informelle) des enfants à travers des initiatives originales pouvant admettre des rajustements en accord avec les institutions.

40C’est l’intérêt de l’enfant qui doit toujours primer. Comme le soulignaient déjà Lawe et al. il y a plus de trente ans : “Si on entend le jeu et le temps de jouer comme quelque chose de mineur, cela signifiera que les enfants ne sont pas vraiment représentés socialement” (1980, p. 330). Dans un espace éducatif comme l’école (publique ou privée), où le comportement et la domestication du corps sont prioritaires pour des raisons d’espace et de besoin de contrôle de l’institution, les fonctions de la spontanéité et des intérêts des enfants - qui préfèrent le mouvement qui leur est interdit - sont les questions qui devraient nous inciter à une importante réflexion. Les expressions du corps sont instinctives, spontanées et façonnables, mais par contre, beaucoup de comportements expressifs sont soumis à un contrôle social particulièrement sévère, pour des raisons qui dans notre société renvoient à l’esthétique, l’étiquette et même l’éthique. En réalité, la normalisation des expressions corporelles - interdites, puis exposées, souvent ritualisées - sert d’importants intérêts individuels et sociaux » (Ribeiro, 2003, p. 208). Si on met en rapport cette question et le fait que, dans les centres urbains, les enfants ne disposent que de très peu d’espaces à l’air libre pour leurs jeux et amusements et vivent, parfois, dans des appartements exigus, on comprend mieux ces réponses des parents et les options des enfants.

41En ce qui concerne les activités, ce qui apparaît comme une limitation des avantages présupposés est le rapport avec l’activité et non l’activité en elle-même. C’est pourquoi les enfants devraient avoir la possibilité de choisir, voire même d’essayer avant d’effectuer leur choix. Les uns préféreraient la musique, d’autres feraient différents choix. En fait, la possibilité de choix est un droit et rend possible un investissement sérieux et un profit plein de l’activité qui n’a pas été imposée. Les enfants choisissent et aiment les activités en fonction des intérêts du groupe et pas seulement de leurs intérêts personnels. Tout en étant très actifs, en général l’adhésion est sûre, dès qu’ils comprennent ce qu’ils vont faire et pourquoi. Ils n’ont pas besoin de cataloguer les activités ils veulent surtout jouer, et jouer c’est apprendre. Si on n’y fait pas attention les activités ne sont plus des loisirs, éventuellement ludiques et culturels, mais se transforment en un complément ou une extension des apprentissages formels. Cet effet est regrettable car les activités informelles apportent aux enfants des compétences spécifiques essentielles pour leur développement. On peut même dire qu’à cet âge les enfants ont besoin de jouer et que, pour eux, jouer c’est vivre.

42A partir des entretiens avec les professeurs, nous avons retiré qu’ils ont une formation pour enseigner et ne valorisent pas toujours comme essentiels les apprentissages informels à caractère ludique/culturel. Parfois ils n’ont pas de formation adéquate pour proposer et dialoguer avec les institutions scolaires et les enfants de façon critique et réflexive. Si l’interlocuteur n’a pas une formation dans le domaine de l’enfance pour concevoir ou discuter des projets et des activités en fonction des possibilités des enfants, les difficultés seront encore plus importantes. Même si c’est aux enseignants ou moniteurs d’affronter (ou accepter) les difficultés en fonction du programme préalablement conçu. Dans ce sens, ces activités, les AEC - qui représentent l’une des dimensions officielles de l’école publique - sont en même temps interdépendantes et autonomes, dans la mesure où elles font partie du projet de chaque école et du programme éducatif national, en étant évaluées par les enseignants parmi d’autres instances d’évaluation.

43Avec la mise en œuvre de l’École à Temps Plein, on assiste à la légitimation de deux écoles : l’école des curricula (l’école traditionnelle) et celle hors curricula (l’école des AEC), cette dernière subissant des regards d’une grande ambivalence et ambiguïté, même si, en réalité, toutes les deux ont les mêmes objectifs. L’intérêt développé par les différentes instances socialisatrices montre que ce genre d’activités passe petit à petit du ludique à l’enseignement formel, puisque les activités sont structurées et programmées à partir d’intérêts éducatifs, mais sans toujours tenir compte des possibilités des enfants. Cette constatation est évidente dans l’organisation des AEC dans l’école (des modules de 45 minutes, pour le même groupe d’élèves des classes), dans les emplois du temps proposés (trop rigides) et dans l’homogénéisation des activités (les mêmes pour tous). La classe est le référent ultime. Présentée comme une décision légale très importante pour les enfants, les AEC ont été déviés de leur intention initiale de respect des intérêts et de la culture des enfants. Quand ceux-ci ne sont pas prises en compte, le statut d’élève est renforcé entrainant une perte d’opportunités ludiques pour l’enfant, ignoré en tant que personne désirante. De plus, on ne peut opposer le ludique à l’éducatif, puisque apprendre est fréquemment synonyme de plaisir, un plaisir ludique, le jeu étant aussi un terrain d’apprentissage. D’autre part, ignorer la culture d’origine de l’enfant en lui imposant la culture scolaire (supposée égale pour tous) surestime la culture scolaire face à la culture familiale, provoquant un conflit entre les deux institutions, mais aussi de l’enfant face à lui-même, dans ses stratégies de construction identitaire.

44L’expérience alternative « les enfants comme auteurs » nous montre l’importance de la participation des enfants dans les activités. Ils s’engagent, ils apprennent dans différentes activités du quotidien, même s’ils n’ont pas conscience de ces apprentissages informels. En fait, ils ont joué avec les parents (ils ont fait des enquêtes), ils ont bavardé et ils ont même conclu que les parents avaient une représentation liée à leurs rôles sociaux plutôt qu’à leurs expériences personnelles de jeu.

45L’attitude ludique associée au déroulement des activités motrices permet d’acquérir des capacités d’adaptation physique et sociale tout au long de la vie. Ces activités informelles et non formelles ont un énorme potentiel pour la vie des enfants et sont décisives du point de vue biologique et social. De plus, elles sont réalisées avec plaisir et enthousiasme, comme nous l’avons constaté dans cette recherche. En vérité, c’est dans les apprentissages informels de ce genre, dans les jeux non dirigés, que les enfants apprennent les règles de convivialité sociale, fondatrices des relations entre les groupes. C’est dans le jeu avec des adultes et avec le groupe de pairs que l’expérience sociale de l’enfant atteint son maximum.

46On ne cherche pas toujours à engager les enfants dans des démarches en accord avec leurs intérêts et leurs possibilités. D’une façon générale, les enfants aiment faire des choses, expérimenter et s’amuser. Pour quelques-uns, la seule possibilité d’accès à ce genre d’activités est à l’École à Temps Plein ou au CATL. C’est pour cette raison que nous devons être très vigilants sur la manière de suggérer et de mettre en œuvre ces activités, de telle sorte que les enfants puissent vraiment en profiter. On peut souligner qu’il s’agit là de l’une des principales préoccupations issue de la recherche et de la pratique d’intervention auprès des enfants.

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Notes

1 L’arrêt 16 795 établit des normes pour la mise en œuvre du programme.

2 L’arrêt 12 591 établit des normes à respecter dans l’AEC compte tenu du développement des activités d’enrichissement du curriculum.

3 Au Portugal les enfants jouent au football dans la rue et d’autres espaces et ils établissent leurs propres règles. Ils aiment jouer mais aussi regarder le football.

4 « Rue » entendu comme l’espace ouvert.

5 Jouer, activités ludiques orientées par des adultes, AEC, activités ludiques pas orientées par des adultes, devoirs, activités scolaires, sports, sports dans le club, vidéo game, lire, tv, internet, être avec les copains, activités libres.

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Table des illustrations

Titre Graphique : Activités nommées par les enfants
URL http://dse.revues.org/docannexe/image/350/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 135k
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Pour citer cet article

Référence papier

Maria José Araújo, « Activités de temps libre dans les institutions en charge de l’enfance. Une étude au Portugal », Les dossiers des sciences de l’éducation, 28 | 2012, 27-42.

Référence électronique

Maria José Araújo, « Activités de temps libre dans les institutions en charge de l’enfance. Une étude au Portugal », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 28 | 2012, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 23 août 2017. URL : http://dse.revues.org/350 ; DOI : 10.4000/dse.350

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Auteur

Maria José Araújo

Professeur à l’Ecole Supérieure d’Éducation, Institut Polytechnique de Porto. mjosearaujogmail.com

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