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Dossier : L’éducation non formelle

L’aménagement des colonies de vacances (1930-1965) : Changement des lieux et des rapports sociaux de sexe ?

Magalie Bacou et Jean-Marie Bataille
p. 13-23

Résumés

Existe-t-il un lien entre la manière de concevoir les colonies de vacances et la manière de se représenter leur public ? En s’intéressant à la place faite au genre dans l’organisation de cette institution, cet article montre comment l’évolution de la première accompagne celle de la seconde. Dans les années 1930, la dynamique des colonies est marquée par la massification et l’invisibilité de la différenciation des sexes, y compris dans un contexte de mixité. Puis à partir des années 1950, la conception hygiéniste fait place à la montée d’une visée éducative et de la rhétorique des besoins. Cette transformation favorise alors l’émergence de l’organisation de la mixité, comme la coexistence des filles et des garçons, marquée par une conception naturalisée de la différence des sexes.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le concept genre (gender) apparaît aux Etats-Unis entre 1950 et 1960 et commence à se diffuser en F (...)

1Le point de départ de cet article réside dans l’adoption d’une approche socio-historique pour l’analyse de la transformation des colonies de vacances durant les années 1930-1965, période cruciale d’élaboration des doctrines qui va durablement fixer la manière de les concevoir. Il s’agit de comprendre comment la dynamique de densification des villes se mêle avec les dynamiques collectives et éducatives traversant la société. Car elles construisent les représentations sociales des colonies de vacances et produisent des interactions aux effets pédagogiques spécifiques et sexués sur les enfants et les jeunes qui fréquentent cette institution. Notre hypothèse consiste à dire que ces dynamiques produisent un changement des régimes d’interaction au sein des colonies, contribuant ainsi à l’émergence de la question du genre (sexe social)1. Pour le vérifier, nous avons procédé à l’analyse de textes, supports doctrinaires ou réglementaires, portant sur la conception des espaces des colonies de vacances entre 1933 et 1965 (voir description du corpus en fin d’article). Les dates retenues correspondent à la période durant laquelle ce type de textes a été produit. Nous avons cherché à saisir la manière dont le genre intervenait ou pas dans l’organisation et l’aménagement des colonies. Le questionnement de départ se résume ainsi : que donnent à voir ces textes sur les rapports sociaux de sexe autour et au sein des colonies de vacances ? En quoi cette perspective permet-elle d’enrichir l’appréhension des colonies de vacances comme objet de recherche et inversement ?

2Dans un premier temps, nous verrons que la première période (avant les années 1950) est marquée par la densification de la ville, l’augmentation des effectifs des colonies de vacances et l’invisibilité de la question de la différence des sexes dans les colonies mixtes. Dans un deuxième temps, nous montrerons qu’à partir des années 1950, l’affaiblissement de la colonie collective participe de l’essor d’une prise en compte des besoins individuels de l’enfant et de la question de la mixité, avec l’adoption hégémonique du « modèle colonial » (Houssaye, 1989, pp. 136-142). Ces deux périodes ont leur propre logique. Les origines sanitaires sont la marque de fabrique de la première et la seconde peut se penser, d’un côté, au travers de la naissance de l’idée d’encadrement issue du monde de l’entreprise et, de l’autre, en lien avec le monde scolaire au travers de l’éducation nouvelle.

Les colonies de vacances collectives des années 1930

3Les années 1930 se caractérisent par une dynamique de densification des villes et le développement des colonies de vacances. Celles-ci doivent donc être pensées dans leurs articulations entre la ville, lieu de recrutement des colons, et un ailleurs, toujours désigné comme souhaitable en fonction de l’image de la ville (Bataille et Levitre, 2010). Considérés comme une source d’influence forte sur les enfants, ces lieux collectifs connaissent des transformations de forme et de modèle de fonctionnement.

Augmentation des densités dans la ville et dans les colonies de vacances

4Dans la France des années 1930, une solution nouvelle aux problèmes sanitaires émerge : la densification de la population. Idée paradoxale puisque, jusqu’alors, on pensait que les causes de la tuberculose résidaient dans les conditions des milieux de vie, en particulier la promiscuité dans les logements des familles populaires. Mais la critique du développement anarchique de la ville, prélude au développement de l’urbanisme, va renverser le propos avec le courant de l’architecture moderne : construire dense et rejeter l’idée de l’étalement pavillonnaire ; construire des appartements éclairés et aérés pourvus de tout le confort moderne. Deux premières expériences de grands ensembles sont réalisées avant la seconde guerre à Drancy et à Bagneux. Nous ne sommes là qu’aux préludes : les discours se transforment, les pratiques se maintiennent.

5Au cours des années 1930, des revues d’urbanisme comme l’Architecture Aujourd’hui diffusent des plans provenant d’Italie, où Mussolini a réquisitionné les plus grands architectes pour son projet fasciste au sein duquel se trouve la construction de nombreuses colonies de vacances. Le numéro de 1939 de la revue montre différents projets réalisés pour des effectifs de 400 enfants. Les municipalités françaises commencent à se doter de vastes colonies de vacances pouvant accueillir un grand nombre d’enfants. Le premier schéma général est dessiné en 1933 pour une colonie de 200 enfants et il inspire la construction de la colonie de la ville de Saint-Ouen à Jullouville (1934-1937) d’une capacité d’accueil de 600 enfants (Bataille et Levitre, 2010 : 376). De tels projets se développeront surtout dans les années 1950 (Archives Départementales de Paris, Caisse des écoles du XIXèmeArrdt.).

  • 2 « Malgré son déclin pendant les années 1930, le placement familial connaîtra une résurrection tempo (...)

6Ces facteurs contribuent au glissement des pratiques avec un passage progressif des placements familiaux à ces structures collectives, fondé sur une désaffection des premiers au cours des années 19302 et, surtout, après 1936 (Downs, 2009, pp. 192-195). Pour gérer ces grands nombres d’enfants, différentes évolutions pédagogiques apparaissent. Certaines émanent des colonies catholiques, d’autres des communes de la banlieue rouge.

La dynamique collective des colonies de vacances

  • 3 Les républiques d’enfants et la cité des jeunes sont présentées comme deux modèles pédagogiques imp (...)

7Jusqu’aux années 1950, plusieurs tentatives peuvent se ranger dans la catégorie des « pédagogies de la décision » (Houssaye, 1995). La République des enfants de Draveil et la Cité des jeunes du Père Fillière sont deux manières de faire vivre les collectifs d’enfants et de jeunes (Bataille et Levitre, 2010 ; Downs, 2009 ; Houssaye, 1989). Certes, ces expériences ne recouvrent pas l’ensemble des pratiques mais elles signalent l’importance à cette époque de l’idée d’auto-organisation des enfants (self-government). De plus, l’influence de ces deux modèles a été importante jusqu’au début des années 19503. Le témoignage de Denis Bordat ci-après, rappelle ce qu’était le plus souvent, à la fin des années 1930, l’expérience de la colonie collective du point de vue des enfants. Il montre en creux l’absence d’un fort encadrement de la part des adultes. Au contraire, on laisse les enfants s’organiser entre eux :

« Je n’ai pas souvenir de moniteur, le mot même n’existait pas, ni même le mot de surveillant. Il y avait bien pour tout le monde une dizaine, une douzaine peut-être d’adultes, en dehors des dames que nous apercevions, dans cette immense usine-cuisine, préparer les repas, mais une douzaine d’adultes à tout faire (il y avait une 600aine de colons aux Mathes en été 1936, c’est-à-dire un ratio de 50 à 60 enfants par adulte !) » (Bordat, 1976 : 14)

8Que peut-on retenir du modèle de gestion des collectifs d’enfants et de jeunes ? Dans les colonies catholiques ou communistes, l’objectif est de construire un futur adulte : chrétien ou membre de la classe ouvrière. Pour ce faire, des espaces de décision sont créés afin de permettre aux adultes, aux enfants ou aux jeunes, de construire leur séjour. Chez le père Fillière, c’est le modèle de la cité de Dieu qui sert de matrice. Dans le projet de Draveil, inspiré des pédagogues soviétiques, la commune, avec son maire et ses conseillers, représente la structure d’inspiration.

  • 4 Dans le même ouvrage les notes 96 à 103 du chapitre 6. Il faut remarquer qu’il s’agit d’une Circula (...)

9En 1951, les colonies à caractère politique se voient interdites. « Avec le durcissement de la politique nationale pendant la guerre froide, le secrétariat d’État à la Jeunesse et aux Sports rappelle à l’ordre les colonies de vacances des banlieues rouges (…), une vingtaine de colonies municipales, y compris celle d’Ivry, sont accusées d’avoir porté ‘’atteinte à la liberté morale des enfants’’« (Downs, 2009 : 276)4. La « pédagogie communiste de la vie et de la lutte ouvrière » se trouve ainsi définitivement écartée. Le monde des colonies de vacances perd, à ce moment-là, et somme toute, à une échelle relative (une dizaine de communes), une part de son originalité pédagogique. Surtout, et il s’agit d’une hypothèse forte, cette restriction, sous couvert d’une nécessaire neutralité politique des colonies de vacances, constitue, en fait, un des facteurs qui masque durablement le lien qu’avaient voulu les acteurs du socialisme municipal et du communisme entre la colonie de vacances et un projet pour le peuple, mêlant urbanisme, colonies de vacances et droit à la santé des travailleurs et de leur(s) enfant(s) (Bataille, 2012).

Le genre à l’ombre de l’aménagement collectif des colonies de vacances

10La massification des colonies de vacances passe par l’aménagement de différents lieux tels que celui du couchage, de la toilette et des repas. Le texte relatif au statut sanitaire [1933] et celui lié aux conditions d’admission des enfants [1949 B] font le plus souvent référence aux enfants de manière asexuée et au personnel avec l’emploi du masculin. Les modalités du traitement différencié ou égalitaire des filles et des garçons sont quasi inexistantes dans ces documents les plus anciens. Les nombreuses précisions sur les modalités d’installation et d’aménagement permettent de saisir quelques modalités organisationnelles de la vie dans les colonies de vacances. Par exemple, les surveillant(e)s qui deviendront des moniteurs-monitrices, puis des animateurs-animatrices entre la fin des années 1940 (Mignon, 1999 ; p. 10) et la première moitié des années 1950 (Besnard, cité in Gillet, 1995, p. 34), doivent dormir dans les dortoirs ou dans des chambrettes ouvrant directement sur les dortoirs. Ces derniers sont de grands espaces rassemblant parfois jusqu’à une centaine de lits. Des précisions sont également données quant à la fréquence des douches (une douche au moins une fois par semaine en 1933 et au moins deux fois par semaine en 1949) et des bains de pieds (au moins deux fois par semaine en 1933). En revanche, aucune indication ne paraît sur la manière dont est gérée la coprésence des sexes dans les douches ou sur une éventuelle gestion sexuée de l’usage des toilettes.

11Un simple passage stipulant les mesures à prendre en cas de forte résistance de parasites dans les cheveux « pour les garçons comme pour les filles » (la tonte des cheveux) témoigne du fait que les départs en colonie de vacances concernaient pourtant bien les deux sexes. Ainsi, le corpus ne permet pas de savoir si filles et garçons étaient accueilli(e)s simultanément et si l’organisation de leurs journées et le contenu de leurs activités étaient les mêmes. Comment interpréter l’absence de référence à la mixité dans le document de 1933 par exemple, alors que les détails sont si nombreux autour de l’organisation des douches et des toilettes ? Les travaux de Laura Lee Downs et de Rey-Herme sur l’histoire et le traitement de la différence des sexes dans les colonies de vacances (Downs, 2001) sont particulièrement précieux à cet égard et permettent de re-situer ce document dans un corpus plus large. Rey-Herme fait un état des lieux de la mixité au cours des années 1930 dans un chapitre intitulé : « Problème des sexes ». Ce qui en dit assez long sur la perception qu’il s’en fait et qui en est faite à l’époque (1961, pp. 364-371).

12« La question de la mixité s’était posée, on le sait, dès le début des colonies de vacances : assez fréquemment adopté par les Suisses et les pays anglo-saxons, le mélange des sexes fut rejeté pour des raisons diverses par Mme de Pressensé, le pasteur Lorriaux, Cottinet et, bien entendu, les catholiques. Seules les œuvres maternelles acceptèrent de faire vivre ensemble des garçons et des filles de moins de 8 ans. » (Id.)

13Parmi les rares expériences menées, un directeur valorise la mixité ou plutôt la « coéducation » (Ayral, 2011 : 44) parce qu’elle serait favorable au transfert, d’un groupe sexué à l’autre, des qualités comportementales sexuées : la coquetterie naturelle des fillettes ferait naître chez les garçons un égal souci de la bonne tenue, tandis que les fillettes gagneraient en franchise et en simplicité grâce à leur contact avec les garçons (Rey-Herme, 1961, p. 366, cité in Downs, 2001 ; p. 192). Comme dans la sphère scolaire, le rapport à l’autre et à l’altérité dans le cadre de la mixité n’est considéré ni politiquement, ni pédagogiquement (Mosconi, 2004 cité in Ayral, ibid.). La bicatégorisation sexuée des enfants n’est pas questionnée car les filles et les garçons sont pensé(e)s comme naturellement différents. Il s’agit d’une conception profondément intériorisée.

  • 5 Les Mathes est le nom d’une vieille métairie avec un grand potager au centre d’un domaine de 13 hec (...)

14Dans les rares colonies mixtes des années 1930 (républiques enfantines des Faucons Rouges socialistes et colonies communistes) (Downs, 2009, p. 20), l’organisation de la vie quotidienne en petites équipes aboutissait à la séparation des sexes (Downs, 2001 ; p. 190). Dans la colonie mixte des Mathes5 de la municipalité communiste d’Ivry-sur-Seine, la visée pédagogique est de favoriser chez les enfants une prise de conscience des problèmes politiques et sociaux. Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, il s’agit de préparer les petites filles et les petits garçons d’Ivry aux « valeurs et aux savoir-faire » dont elles/ils auront besoin pour vivre en tant qu’ouvrières et ouvriers bien conscient(e)s des problèmes sociaux et en capacité de trouver des solutions collectives. Mais les intérêts des filles sont absorbés par la politique de classe (Downs, 2011 : 136-138).

15Les supports pédagogiques utilisés pour favoriser chez les enfants une prise de conscience des problèmes politiques et sociaux sont divers dès les années 1930. On peut citer par exemple « l’étude de milieu » empruntée à la « pédagogie populaire » de Célestin Freinet (Downs, 2011 ; p. 136). Elle consiste à rassembler des enfants par équipe selon leur sexe et leur âge pour les amener à rencontrer des ouvriers ou des ouvrières sur leur lieu de travail. Chacun à leur tour, les enfants rendent compte de leur visite dans le journal collectif. En outre, chaque équipe portait un nom correspondant à un corps de métier : les Forgerons, les Bouchers, les Métallos ou les Trieuses pour l’équipe des filles. Le projet pédagogique est basé sur la volonté de répondre aux besoins des enfants, lesquels sont identifiés, définis, en fonction des représentations sociales des auteurs du projet. Celles-ci sont diverses et si l’un des présupposés implicites est que les enfants d’ouvriers et d’ouvrières sont destiné(e)s à devenir ouvriers ou ouvrières, l’objectif visé s’inscrivait bien dans le courant de l’éducation populaire, avec la volonté de contribuer à l’éveil des consciences des futur(e)s ouvriers-ouvrières. En outre, comme le choix du nom des équipes le montre, la question de la division sexuelle du travail professionnel n’est pas questionnée (ni celle du travail domestique). Donc, bien que la colonie soit mixte, les enfants sont rassemblés par sexe et les noms donnés à chaque équipe sont ceux des métiers existants des ouvriers et des ouvrières. Ce support pédagogique est en conformité avec deux normes :

  1. Quand on est enfant d’ouvrier-ouvrière, on reste dans le monde ouvrier et on deviendra ouvrier ou ouvrière (division sociale du marché du travail et reproduction sociale des classes).

  2. On respecte les normes de genre avec le choix des noms de corps de métiers féminins pour les équipes féminines et des noms de métiers masculins pour les équipes masculines (division sexuelle du marché du travail et reproduction des inégalités de sexe).

16Il ne s’agit pas ici d’adopter une approche critique des représentations et des pratiques à l’œuvre dans les colonies de vacances autour de la seconde guerre mondiale, tant s’en faut. Nous nous inscrivons davantage dans une perspective compréhensive en posant quelques éléments d’analyse susceptibles d’éclairer la poursuite des effets sexués des pratiques professionnelles observées à notre époque dans les activités de loisirs destinées aux enfants et aux jeunes (Bacou et Raibaud, 2011).

17L’appréhension de la mixité comme un processus (Fortino, 2002, p. 216) invite à se pencher sur l’analyse de la dynamique des rapports sociaux de sexe en l’articulant aux autres dynamiques traversant les colonies de vacances. La forte valorisation de la dynamique collective des colonies dans les discours pédagogiques se traduit par un aménagement de l’espace particulier : grands dortoirs, avec un étage réservé à chaque sexe comme aux Mathes (Downs, 2001 ; p. 208), douches collectives et grands réfectoires. Or, dans ce cadre organisationnel, la séparation des sexes s’impose sans discussion comme une nécessité favorisant implicitement sa généralisation dans l’organisation des bâtiments, ne serait-ce qu’au regard des douches collectives, a contrario des douches individuelles, qui se combinent avec des chambres de garçons et de filles qui se jouxtent. L’hégémonie de la dimension collective dans les représentations des colonies de vacances jusqu’aux années 1950 contribue donc à l’invisibilité de la question de l’appartenance de sexe et de la socialisation genrée opérée.

L’essor de la colonie éducative à partir des années 1950

  • 6 Le terme est de Guérin-Desjardins (Guérin-Desjardins & al., 1942 ; Bataille, Levitre, 2010).

18La montée en puissance, progressive, de la « colonie de vacances éducative6 » comme modèle se déroule tout au long de l’entre-deux-guerres pour aboutir à son acmé au milieu des années 1960. Le passage des colonies de vacances du ministère de la Santé à celui de l’Éducation nationale en 1947 signe cette évolution. Ce vocable « colonie éducative » cristallise une grande partie des transformations en cours à partir des années 1950, comme le lien entre les colonies de vacances et l’école, via l’Éducation nouvelle et la notion de besoin. Le « cadre éducatif » et l’« encadrement », articulés avec la dynamique de groupe, seront utilisés pour penser et organiser la prise en charge des collectifs d’enfants. Au final, c’est le régime d’organisation des interactions qui se trouve transformé, avec notamment le développement des modalités d’organisation de la mixité.

La construction des liens entre l’école et les colonies de vacances

19Fondatrice des Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Actives (CEMEA), Gisèle de Failly explicite clairement son projet lors de la conférence à l’Unesco : « faire entrer l’Éducation nouvelle dans l’école par les colonies de vacances » (1952, p. 8). En premier lieu, elle fait de la formation des personnels des colonies de vacances le but de l’association CEMEA. Ce faisant, elle agit indirectement sur les colonies de vacances via les stages théoriques de formation. Ensuite, pour atteindre l’école, qui est son objectif, elle obtient l’obligation, pour les futurs instituteurs-institutrices, de suivre la formation de moniteurs-monitrices. Si l’Éducation nouvelle doit entrer dans l’école, ce serait par une expérience singulière du monde des colonies de vacances passant par la formation à leur encadrement. C’est peu dire que ce chemin sinueux aura de faibles résultats dans l’école.

  • 7 Gisèle de Failly travaillera à la Mairie de Suresnes et dans l’association Hygiène par l’exemple, é (...)
  • 8 Aux côtés de Paulette Bernège, qui développe l’enseignement ménagé.

20L’entrée par les besoins restera la marque de cette longue entreprise de rapprochement entre les colonies de vacances et l’école. Au début des années 1950, De Failly est attentive aux phénomènes de groupe, ce qui la rattache, par certains côtés, à la période précédente (De Failly, 1950)7. Elle écrit notamment un article dans un ouvrage de Cousinet (1950), chantre de la prise en compte de la vie sociale des enfants (Cousinet, 1945, 1959)8. Si l’idée de répondre aux besoins de l’enfant qu’elle développe est proche de celle de ce pédagogue de l’école, il convient de rappeler qu’il fait référence à Rousseau (Cousinet, 1950 ; p. 58), chez qui la fiction d’un état de nature est centrale. Or, du point de vue du genre, il n’est pas anodin de faire référence à un fondement naturel (Downs, 2009b).

Naissance de la « colonie éducative » et émergence de la mixité

21L’élaboration d’une nouvelle manière de gérer les collectifs va se faire sur deux plans simultanément : la naissance de la dynamique de groupe comme méthode et l’émergence des cadres en tant que nouvelle catégorie d’acteur. Ces deux facteurs se combinent dans la formation des moniteurs-monitrices des colonies de vacances.

22On doit à Guérin-Desjardins, chef scout, fondateur de la fonction de responsable des œuvres sociales dans l’entreprise (Cohen, 1996), prémices de celle de responsable des ressources humaines, l’acclimatation du terme de « cadre » dans les colonies de vacances (Guérin-Desjardins et al., 1942). Pour lui, ces collectivités d’enfants sont le siège de phénomènes d’influence sociale qui, non maîtrisés, pourraient donner des choses heureuses comme des catastrophes. Il est donc nécessaire de procéder à la formation de l’encadrement des colonies de vacances.

  • 9 Georges Lamirand, Secrétaire de la Jeunesse sous Vichy. Lamirand (1954).

23Certes, Guérin-Desjardins fait implicitement référence à la dynamique de groupe, découverte dans les stages qu’il a suivis aux États-Unis (Kurt Lewin construit son modèle du climat dans les groupes à partir d’expériences sur l’activité des enfants ; Shérif utilise des colonies pour élaborer sa théorie sur les antagonismes entre groupes). Mais surtout ceci s’inscrit dans le mouvement international de promotion d’une organisation scientifique du travail se développant en Amérique du Nord et en Europe dans l’entre-deux-guerre (Clarke, 2005 ; p. 139). De surcroît, ce mouvement s’accompagne de la construction d’une classe moyenne (Boltanski, 1982), fondée sur des rapports sociaux de sexe (asymétriques) et des espaces d’expression sexués. Composée de nouvelles techniques d’organisation et de gestion issues de travaux d’ingénieurs ou de la psychophysiologie industrielle (Clarke, 2005, p. 140), cette nouvelle organisation va se développer dans des domaines variés. Par exemple, Lamirand9 conçoit la fonction de « cadre » pour les hommes, en allant puiser dans les représentations des gradés de l’armée (Boltanski, 1982, pp. 129-132). De même, fondatrice de la Ligue d’organisation ménagère en 1924, Bernège (1950) construit une éducation domestique pour les femmes, en intégrant les méthodes de rationalisation avec l’objectif de valoriser et professionnaliser le travail domestique (Martin, 1987 cité in Clarke, 2005). Les méthodes de rationalisation des tâches et du temps sont les mêmes que celles appliquées aux cadres dans l’entreprise. Notons au passage que l’équivalent féminin du cadre dans l’entreprise, la surintendante, n’est pourtant pas conçue comme faisant partie de la maîtrise (Downs, 1993).

24Faisant face à ce mouvement, tout en le prolongeant, apparaît le « modèle colonial » de la colonie de vacances (Houssaye, 1989). En réalisant une histoire des pratiques pédagogiques dans ces institutions, Houssaye découvre l’hégémonie de la notion de besoin qui occupe tout l’espace de pensée et se trouve intégrée par toutes les obédiences. Pourquoi parler de prolongement ? Car le cadre est ici « cadre de référence », c’est-à-dire sens à donner aux choses : tout peut être analysé comme étant lié aux « besoins de l’enfant ». L’aménagement du logement dans les colonies n’y échappe pas…

Réduction des espaces collectifs et mise en avant des besoins

25L’analyse de l’organisation et de l’aménagement des colonies de vacances montre l’affaiblissement progressif de la dimension collective en général : « Le logement [des enfants] doit favoriser les rapports entre les personnes, préserver la vie personnelle de chacun » [Planchon, 1965 : 43] ; « l’enfant et l’adolescent doivent satisfaire aussi complètement que possible leurs besoins individuels de sommeil » [ibid. : 44]. Ces recommandations se trouvent ensuite déclinées selon les lieux.

26Si l’idée de la chambre individuelle est exclue afin de garder une certaine dynamique de groupe, les chambres de 3 à 4 lits sont présentées comme « la formule souhaitable » [ibid. p. 49]. Les locaux réservés aux douches et ceux pour les lavabos sont différenciés pour permettre le « fractionnement de la collectivité du grand groupe au moment de la toilette » [Planchon, 1965 p. 62]. Les douches deviennent individuelles. De même pour le réfectoire auquel on préfère la création de « salles à manger » pour chaque tranche d’âge, en recherchant des moyens d’isolement et de fractionnement, notamment par l’installation de cloisons mobiles afin d’atteindre un maximum de 40 convives [Planchon, 1965, pp. 68-69].

27Il est intéressant de regarder comment le terme « mixité » apparaît dans le dernier texte du corpus : « L’organisation de la mixité dans le logement pourra se réaliser de plusieurs manières en tenant compte de l’âge des enfants » [1965, p. 58]. Suivent plusieurs propositions qui viennent toutes se rattacher à l’idée de « petits groupes/grands groupes », manière spécifique aux CEMEA d’organiser la dynamique de groupe dans les colonies de vacances. La première proposition est celle de ne pas créer de mixité dans les chambres… La deuxième est de ne pas créer de mixité au niveau d’une unité de logement (regroupant les chambres, espaces pour la toilette, pour des activités calmes et le rangement). La troisième proposition est de différencier des secteurs (avec des chambres et des sanitaires non mixtes) au sein de l’unité de logement, au nom « d’une vie du grand groupe mixte plus harmonieuse » [ibid.].

28Ainsi, la question de la mixité apparaît à la faveur d’une prise en compte de l’individu et de ses besoins lors de la définition du cadre organisationnel de la vie collective. En effet, il devient nécessaire de faire une place à l’individu au sein de la collectivité et donc d’organiser la mixité. L’objectif est de favoriser l’influence du groupe sur les individus grâce au respect de leur personnalité. Pour autant, le traitement fait de la mixité témoigne de la naturalisation de la différence des sexes.

Conclusion

29Nous avons montré dans cet article comment les colonies de vacances se sont fondées sur la maîtrise de la dimension collective, puis de la prise en compte progressive des petits groupes voire des individus. Cependant, l’éclairage par la place accordée au genre montre que l’individu n’est pas encore envisagé dans sa singularité et dans les rapports sociaux de sexe qui le construisent. Nous avons développé une hypothèse basée sur l’hégémonie des besoins dans la conception de l’organisation des colonies de vacances qui pourrait avoir freiné une telle entreprise.

  • 10 Article R227-23. Modifié par Décret n°2006-923 du 26 juillet 2006 - art. 20 JORF 27 juillet 2006 en (...)

30Dans les années 1950, les actions pédagogiques orientées par l’identification des besoins des enfants, avant même de les avoir rencontrés, se développent particulièrement. Les recherches empiriques montrent que l’identification des besoins des enfants et des jeunes occupe toujours une place importante dans l’élaboration des projets éducatifs, pédagogiques et d’animation, conformément à ce que prévoit, par exemple, le code de l’action sociale et des familles pour les accueils collectifs des mineur.e.s (Bacou, 2010, pp. 272-290)10. Par définition, définir des besoins a priori comme correspondant à une population comporte le risque de prendre trop appui sur des présupposés (Bourdieu, 1979, p. 172). L’entrée par les besoins aboutit à la catégorisation en fonction de l’âge et du sexe ou de l’origine sociale etc., et tend vers la perception d’une forte homogénéisation des besoins au sein de chaque catégorie construite (par exemple : tous les garçons ont besoin de, toutes les filles ont besoin de).

31En conséquence : si l’hégémonie de la dimension collective jusqu’aux années 1950 semble avoir contribué à l’invisibilité de la question de la différence des sexes, la centralité des besoins dans le modèle de la colonie éducative favorise la catégorisation et l’émergence de la différence naturalisée des sexes au moins jusqu’au années 1960. En fait, la question du genre n’est pas traitée dans les orientations pédagogiques du mouvement des colonies de vacances avant le début des années 1970 (Downs, 2001 ; p. 190). Cette étude demanderait donc à être prolongée pour saisir comment, et sur quel support, se construit le genre dans la suite de l’histoire des colonies de vacances. Toujours est-il qu’actuellement, dans le champ de l’éducation non formelle ou animation socioculturelle, la conception bicatégorisée des sexes demeure hégémonique. L’analyse de l’offre publique de loisir destinée aux jeunes dans différentes communes en Gironde (Maruéjouls, 2011, pp. 79-91) et en Haute-Garonne (Bacou, 2012) montre que ces derniers continuent d’être davantage perçus par les élu(e)s et les professionnel(le)s comme masculins et que les équipements publics de loisirs bénéficient majoritairement aux garçons. Néanmoins, la conception naturalisée de la différence des sexes et la bicatégorisation des besoins se voient de plus en plus questionnée par une partie des professionnel(le)s et des élu(e)s. Différentes initiatives témoignent de la volonté d’adopter des pratiques égalitaires.

Corpus

32Les textes retenus pour la constitution de ce corpus représentent l’ensemble des textes produits sur la période 1933-1965 concernant l’organisation des lieux, de couchage, de toilette et de repas, au sein des colonies de vacances. Ils sont d’ordre doctrinaire ou réglementaire. Le choix effectué est basé sur l’idée d’un lien entre l’organisation de l’espace et la construction des rapports sociaux de sexe, et vice versa. Dans cet article exploratoire, nous avons retenu des documents potentiellement porteurs d’un état des conceptions des lieux de vie et des rapports sociaux de sexe à une époque donnée.

[1933] : « Lorriaux. Statut sanitaire des colonies de vacances : conditions minima d’installation ». Archives de la ville de Saint-Ouen (Un fac-similé est disponible dans Bataille & Levitre, 2010 : 371).

[1949 A] : « Installation aménagement des colonies de vacances, ministère de l’Éducation nationale, secrétariat d’État à l’enseignement technique, à la jeunesse et aux sports, Direction générale de la jeunesse et des sports, service de l’équipement sportif, 4ème bureau, camps et colonies de vacances, 1949 » Archives CAC Fontainebleau (78. 579. 029/1.43.405).

[1949 B] : « Arrêté du 11 mai 1949. Conditions d’admission des enfants dans les colonies de vacances, service médical et hygiène alimentaire ».

[1963] : « Arrêté du 19 novembre 1963. Établissement et centres de placement hébergeant des mineurs à l’occasion des vacances scolaires, des congés professionnels et des loisirs ».

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Notes

1 Le concept genre (gender) apparaît aux Etats-Unis entre 1950 et 1960 et commence à se diffuser en France au milieu des années 1990 (Thébaud, 2005 : 59-63). Le genre désigne le système qui organise la différence hiérarchisée entre les sexes et la notion des rapports sociaux de sexe permet de penser la dynamique de ce système (Kergoat, 2005 : 94).

2 « Malgré son déclin pendant les années 1930, le placement familial connaîtra une résurrection temporaire pendant la guerre en tant que colonies de repliement, où nombre d’enfants urbains se réfugieront pour fuir les bombardements aériens et le manque de nourriture dans les villes » (Downs, 2009 : 353).

3 Les républiques d’enfants et la cité des jeunes sont présentées comme deux modèles pédagogiques importants par Rey Herme (1961, pp. 323-390). L’idée d’auto-organisation ou de self-government est fréquente durant et après la guerre (Gardet, 2010).

4 Dans le même ouvrage les notes 96 à 103 du chapitre 6. Il faut remarquer qu’il s’agit d’une Circulaire (10 juillet 1951) et qu’il n’existe aucun texte officiel (loi, décret...) qui interdisent le caractère politique des colonies de vacances.

5 Les Mathes est le nom d’une vieille métairie avec un grand potager au centre d’un domaine de 13 hectares boisé de pins, situé à 5 kilomètres de l’océan, près de Royan, en Charente-Maritime.

6 Le terme est de Guérin-Desjardins (Guérin-Desjardins & al., 1942 ; Bataille, Levitre, 2010).

7 Gisèle de Failly travaillera à la Mairie de Suresnes et dans l’association Hygiène par l’exemple, émanation de la période sanitaire.

8 Aux côtés de Paulette Bernège, qui développe l’enseignement ménagé.

9 Georges Lamirand, Secrétaire de la Jeunesse sous Vichy. Lamirand (1954).

10 Article R227-23. Modifié par Décret n°2006-923 du 26 juillet 2006 - art. 20 JORF 27 juillet 2006 en vigueur le 1er septembre 2006.

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Pour citer cet article

Référence papier

Magalie Bacou et Jean-Marie Bataille, « L’aménagement des colonies de vacances (1930-1965) : Changement des lieux et des rapports sociaux de sexe ? », Les dossiers des sciences de l’éducation, 28 | 2012, 13-23.

Référence électronique

Magalie Bacou et Jean-Marie Bataille, « L’aménagement des colonies de vacances (1930-1965) : Changement des lieux et des rapports sociaux de sexe ? », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 28 | 2012, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 28 juin 2017. URL : http://dse.revues.org/340 ; DOI : 10.4000/dse.340

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Auteurs

Magalie Bacou

Chargée de recherche, groupe de recherche Pluridisciplinaire du Nord-Est Midi-Pyrénées, Equipe Gouvernance et organisations Non Orientées vers le profit, IUT de Figeac, Université Toulouse II-Le Mirail. magbacou@gmail.com

Jean-Marie Bataille

Pédagogue, membre de l’équipe Crise du CREF-UPON (EA 1589) et ADES-Bordeaux 3 (UMR 5185). bataillejeanmarie@yahoo.fr

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