Navigation – Plan du site
Éditorial

L’éducation non formelle

Véronique Bordes
p. 7-11

Texte intégral

1Chacun s’accorde à penser que l’éducation est un enjeu de société. Pourtant, chaque société pense l’éducation de façons différentes. Certaines la mettent au centre de leurs préoccupations, d’autres l’énoncent puis l’oublient, l’éducation devenant une évidence telle qu’elle se perd parmi les priorités d’Etat. Mais de quoi parle-t-on lorsqu’on évoque l’Education. La première pensée va vers l’école et la famille. Ces deux institutions ont longtemps été repérées comme les seuls espaces d’éducation. Pourtant, depuis le XVIIIe siècle, une autre forme d’éducation tente de s’imposer, l’éducation populaire. Comment, alors, cette troisième forme d’éducation s’est-elle développée au travers de l’Histoire de la société française et comment en sommes-on arrivés à dissocier trois formes d’éducation : l’éducation formelle, informelle, non formelle ?

2Ce numéro a pour ambition de montrer comment le champ de l’éducation non formelle tente de s’organiser en France. Que se passe-t-il dans d’autres pays ? Quels sont les enjeux aujourd’hui de la reconnaissance de l’existence d’une éducation hors de l’école et hors de la famille ?

3Avant d’aborder les différents exemples qui montrent combien ce champ est en construction, il est important de revenir sur son développement historique.

4L’Histoire de la société française a permis, au fil des ans, de développer des approches différentes de l’éducation. Au XVIIIe siècle, alors que l’instruction est réservée aux garçons de familles bourgeoises et de familles d’artisans et de commerçants, les enfants d’ouvriers travaillent dès qu’ils le peuvent. C’est durant le siècle des Lumières que l’idée d’une émancipation politique et sociale devient indispensable à la société, l’instruction étant l’outil permettant sa mise en place (Mignon, 2007). En 1792, Condorcet présente dans son “ rapport sur l’instruction » l’idée d’une éducation populaire. Elle doit être pensée comme un devoir de justice et doit être indépendante, laïque, gratuite et permanente. L’éducation doit devenir l’affaire de tous et permettre l’émancipation de chacun.

5A partir de 1830, face à la révolution industrielle, l’idée s’impose d’une éducation populaire et ouvrière. Nait aussi l’idée de la nécessité d’éduquer et de soigner les enfants. Vont apparaître des organisations sous forme d’œuvres et de patronages catholiques et, plus tard, laïques.

6En 1866, la Ligue de l’Enseignement est créée afin d’organiser l’instruction du peuple. On voit donc apparaître des organisations à côté de l’école, qui se donnent pour mission d’éduquer le peuple. Ce sont les lois Ferry de 1882 qui vont accélérer l’organisation de prise en charge des enfants hors des temps scolaires.

7La fin de la guerre de 1914-1918 va voir apparaître de nombreux mouvements d’éducation populaire. Le Front Populaire va être, dès 1936, à l’origine d’un changement de société qui va permettre les congés payés, la semaine des quarante heures et le développement d’une politique de culture, de loisirs et de sports populaires.

8Le gouvernement de Vichy sera à l’origine de l’organisation de la prise en charge de la jeunesse avec la création des écoles de formation de cadres.

9La Libération va être l’occasion pour les mouvements d’éducation populaire de travailler en collaboration avec l’Etat pour organiser la prise en charge des enfants et des jeunes pendant leurs temps libérés. Dans le même temps, la société se modernise et se reconstruit. Vont apparaître les grands ensembles, puis, plus tard, les équipements qui auront en charge d’accueillir le public.

10Les années 1960 vont être le temps des échanges et des négociations entre les différents courants d’éducation populaire et les services de l’Etat. C’est à cette époque que va naitre l’idée d’animation (Augustin & Gillet, 2000). Les mouvements d’éducation populaire abandonnent une partie de leur spécificité et de leur idéologie et affirment la nécessité d’une animation neutralisée dans la formation des professionnels, même si elle n’est pas neutre pour autant. Une méthode d’intervention sociale sera donc institutionnalisée.

11Jean Claude Gillet définit l’animation comme une praxis : elle est une certaine manière d’agir, tout en impliquant pour l’animateur une certaine manière d’être dans cet agir : elle est une intelligence stratégique des situations sociales, caractérisant l’animateur professionnel (Gillet, 1998, p21). L’animation est liée aux phénomènes de “ crise de lien ». c’est une méthode d’adaptation, d’intégration, de transformation sociale. Elle vise à stimuler les expressions multiples notamment dans les milieux populaires, en continuité avec le projet de l’éducation populaire. Elle propose une démarche favorisant la valorisation différentielle des individus, des groupes, des espaces. Enfin, elle s’inscrit dans l’intervention du quotidien (Augustin & Gillet, 2000). L’animation est donc un système avec ses institutions, ses équipements et ses acteurs. Elle se situe à côté de l’Education Nationale et s’intéresse à tous les âges de la vie. Elle associe des œuvres privées, des associations, des dispositifs d’Etat et des collectivités territoriales. L’animation est faite d’actions, de développement culturel agissant sur la régulation, la promotion et la valorisation.

12Du point de vue pédagogique, l’animation est issue des courants psychosociologiques valorisant le groupe comme lieu d’expression et de créativité. Sociologiquement, elle est révélatrice de la montée en puissance des loisirs. Culturellement, elle est l’expression des couches sociales montantes des années 1960-1970. L’animation vise à un accès à la culture et à former des citoyens responsables et critiques.

13On voit bien comment nous sommes passés durant l’histoire de la société française d’une idée d’éducation populaire à l’apparition d’une pratique d’animation qui, fasse aux besoins est devenue une profession, l’animation. Aujourd’hui, les différents travaux sur l’animation montrent l’importance de cette pratique au sein de la société. Pourtant, dans l’exercice de leur profession, les animateurs rencontrent des problèmes de reconnaissance. Dans un article (Bordes, 2008) je posais la question de l’impossible professionnalisation de l’animation et donc l’idée d’une non reconnaissance du travail éducatif mené auprès des publics.

14Les travaux du Conseil de l’Europe, et notamment la recommandation 1437 en 2000, posent la nécessité d’œuvrer à la reconnaissance de l’éducation non formelle. Investir dans l’éducation et le bien être est une mesure efficace pour promouvoir une citoyenneté active et prévenir l’exclusion. Aujourd’hui, le Conseil de l’Europe constate que les systèmes d’éducation formelle ne peuvent faire face seuls à l’évolution rapide (technologique, sociale, économique) de la société. Ils doivent être renforcés par des pratiques d’éducation non formelle. Enfin, l’éducation non formelle fait partie intégrante de la notion d’éducation permanente. Elle doit permettre aux jeunes et aux adultes d’acquérir et d’entretenir les compétences, les aptitudes, les dispositions nécessaires pour s’adapter à un environnement en constante mutation.

15De leur côté, les Ministres européens en charge de la jeunesse, lors de leur 5e conférence, encouragent à promouvoir l’égalité des chances en reconnaissant la formation et les compétences acquises par le biais de l’éducation non formelle et demande de réfléchir sur des formes de validation. L’idée est de reconnaître l’éducation non formelle comme faisant partie intégrante du processus éducatif.

16L’ensemble de ces réflexions permettent aujourd’hui, au forum européen de la jeunesse inspiré par les définitions de l’UNESCO et de la Commission Européenne de poser ces définitions :

17L’éducation formelle est une éducation organisée dans un cadre institutionnel (école, université, formation professionnelle) structurée en séquences et de manière hiérarchique. Elle doit amener à une certification ou un diplôme.

18L’éducation informelle est une éducation qui se déroule dans le cadre familiale, entre pairs, dans des espaces de socialisation. L’apprentissage éducatif est moins conscient.

19L’éducation non formelle est un processus d’éducation organisé qui a lieu parallèlement aux systèmes traditionnels d’éducations et de formations. Il n’y a pas de certification. Les acteurs ont un rôle actif dans ce processus d’apprentissage.

20Si on observe ces trois définitions, on constate que finalement l’éducation devrait être un processus permanent qui engloberait tous ces niveaux de définition. Pourtant, aujourd’hui, l’éducation non formelle a du mal à se faire reconnaître. Elle ne peut produire de résultat réellement quantifiable puisqu’elle ne donne pas lieu à une certification ou un diplôme. L’animation qui est au cœur de ce processus souffre aussi de cette non reconnaissance. Le fait de parler d’éducation non formelle permet de repositionner l’animation dans l’intervention éducative. Cette idée n’est pas partagée par tous, mais à l’avantage de poser le débat et donc de rendre visible un champ en composition.

21Ce numéro est l’occasion de pouvoir explorer ce champ à partir de travaux de recherche qui montrent comment le public qui s’inscrit dans un processus d’éducation non formelle acquière des compétences, des savoirs, des savoirs faire, des savoirs être.

22Dans un premier article, Jean-Marie Bataille et Magalie Bacou nous présentent une approche historique de l’aménagement des colonies de vacances en lien avec l’évolution de notre société. Se pose alors la question du genre dans l’aménagement de ces espaces et dans l’organisation même des colonies de vacances. Comment l’individu est-il alors envisagé ? Quelle place donne-t-on aux besoins des enfants et des jeunes ? Quelles sont les orientations pédagogiques posées au sein des colonies de vacances ?

23Dans un second article, Maria José Araujo nous guide dans l’exploration de la prise en charge des enfants lors de leur temps libérés au Portugal. Ce travail de recherche nous permet de comprendre comment le temps libre des enfants de 6 à 10 ans est organisé, sachant que dès 2006 l’Etat a décidé la mise en œuvre de “ l’école du temps libre ». Cet article nous permet de prendre connaissance d’expérimentations mises en œuvre, alors qu’en France nous nous interrogeons sur la réorganisation du temps scolaire et du temps libre des enfants.

24Dans un troisième article, Mohamed Moustakim nous permet de découvrir la prise en charge de la jeunesse en Angleterre au travers de l’expérience d’étudiants de premier et de troisième cycle dans le domaine de l’animation jeunesse. Leurs expériences de terrain les obligent à questionner le sens de leur travail qui interroge les valeurs qu’ils défendent et leurs représentations sur la jeunesse. Cet article permet de prendre conscience de l’importance de l’expérience pratique des étudiants sur le terrain auprès de jeunes lors de la formation.

25Dans un quatrième article, Jérôme Camus nous montre comment se construit l’apprentissage du métier d’animateur en centre de loisirs. Il pose l’idée de l’importance de l’expérience de terrain qui se fait aussi par des moments informels, permettant aux “ jeunes » animateurs de construire une posture, intériorisant les pratiques et les façons d’être du métier d’animateur volontaire.

26Dans un cinquième et dernier article, Michel Lac nous montre, à partir d’un recueil de données effectué par “ associations libres », comment l’animation peut être abordée du point de vue des représentations sociales. Par ce travail, il cherche à comprendre si l’animation est perçue comme appartenant au champ de l’éducation non formelle. Si, finalement l’intentionnalité éducative se retrouve dans les représentations sociales exprimées autour de l’animation.

27Le contenu de ces articles est révélateur de la construction du champ de l’éducation non formelle comme terrain de recherche dans lequel les objets peuvent varier en fonction des publics, des acteurs et de leur professionnalisation en émergence perpétuelle.

Haut de page

Bibliographie

Augustin, JP., Gillet, JC. (2000). L’animation professionnelle. Histoire, acteurs, enjeux. Paris : l’Harmattan.

Bordes, V. (2005). Prendre place dans la cité. Jeunes et politique municipale. Paris : L’Harmattan, collection Débats Jeunesses.

Bordes, V. (2008). L’impossible professionnalisation de l’animation. Les Cahiers de l’implication,2.

Gillet, JC. (1995). Animation et animateurs : le sens de l’action. Paris : L’Harmattan.

Gillet, JC. (1998). Formation à l’animation : agir et savoir. Paris : L’Harmattan.

Gillet, JC., Raibaud, Y. (dir.). (2006). Mixité, parité, genre dans les métiers de l’animation. Paris : L’Harmattan.

Mignon, JM. (1999). Le métier d’animateur. Paris : Syros.

Mignon, JM. (2007). Une histoire de l’éducation populaire. Paris : La Découverte.

Poujol, G. (1989). L’éducation populaire : histoires et pouvoirs. Paris : Editions Ouvrières.

Raibaud, Y., Gallibour, E. (dir.). (2010). Transitions professionnelles dans le monde associatif et l’animation. Paris : L’Harmattan.

Tétard, F., Barriolade, D., Brousselle, V., Egret, JP. (dir). (2010). Cadres de jeunesse et d’éducation populaire 1918-1971. Paris : La Documentation Française.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Bordes, « L’éducation non formelle », Les dossiers des sciences de l’éducation, 28 | 2012, 7-11.

Référence électronique

Véronique Bordes, « L’éducation non formelle », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 28 | 2012, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 28 juin 2017. URL : http://dse.revues.org/338

Haut de page

Auteur

Véronique Bordes

UMR Education, Formation, Travail, Savoirs : Université de Toulouse ; UTM-ENFA ; EFTS ; 5 allées Antonio Machado, F-31058 Toulouse, France. vbordes@univ-tlse2.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires du Midi
  • Revues.org