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Varia

Autopsie de la rupture d’un rituel pédagogique

Omar Zanna
p. 143-155

Résumés

Cet article propose de discuter de la rupture d’un rituel pédagogique rencontré fortuitement au cours d’une clinique éducative dont l’objet visait à restaurer l’empathie chez les mineurs délinquants. Nous portons plus particulièrement l’attention sur les effets liés aux changements de comportements observés au cours de la neuvième séquence de ce travail. Ne se sentant pas accueillis, confrontés à une situation émotionnellement trop exigeante, les jeunes n’ont eu d’autres moyens d’expression que celui de la fuite ou du passage à l’acte. C’est donc de l’avènement de la crise, de sa gestion et de sa prévention dont il est ici question.

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Texte intégral

1Qu’est-ce qui fait qu’au cours d’une activité sportive, les jeunes dérapent et que la séance tourne mal ? Pourquoi sont-ce toujours les mêmes qui initient la spirale de la violence ? Peut-on tenir l’idiosyncrasie des jeunes comme seule responsable ? La méthode pédagogique est-elle en cause ? Peut-on, sinon éviter, à tout le moins se prémunir contre ce type de débordement ?... Sans avoir la prétention de préciser ce qu’il faut faire – dans la mesure où en matière d’éducation point d’orthodoxie – nous proposons de déconstruire une situation pédagogique ayant généré une « crise » (au sens de rupture d’un équilibre) pour mieux en saisir l’avènement, non sans avoir au préalable présenté les grandes lignes de nos recherches sur les douleurs/émotions physiques socialisantes.

Des douleurs physiques socialisantes

2Nous partirons ici d’observations menées au cours d’une clinique éducative (Alécian, 2012) d’une durée de six mois, à raison d’une séance hebdomadaire – de boxe, d’exercices de musculation et d’endurance, de sports collectifs, de VTT…–, avec douze mineurs délinquants placés sous main de justice. Le but des interventions était de restaurer l’empathie par la mise en scène répétée des douleurs/émotions générées par la pratique sportive (Zanna, 2009). Pour introduire la démonstration, posons deux assertions et un principe dont tout le reste découle.

Douleur, émotion et sport

  • 1 Description et incidence des accidents de sport, « Enquête permanente sur les accidents de la vie c (...)
  • 2 Plus de deux accidents de sport sur cinq (43 %) sont survenus lors de la pratique de sports d’équip (...)

3Acceptons que le simple fait de pratiquer une Activité Physique et/ou Sportive (APS), démultiplie les risques de se faire mal. Le choix des APS comme support privilégié de cette recherche est, en effet, lié au fait que la douleur physique et, son corollaire, l’émotion sont inhérentes à la pratique sportive. Dès lors que le corps est soumis à des mouvements différents et plus intenses que ceux de la motricité quotidienne (courir, nager, boxer…), dans un espace délimité et restreint (terrain de basket, piscine, ring…) et en présence d’autres corps (partenaires et/ou adversaires, arbitres, spectateurs), chocs, chutes, frottements, blessures et par conséquent courbatures sont inévitablement plus souvent au rendez-vous. C’est donc tout l’intérêt d’utiliser les APS comme support à ce type de travail. Non seulement la douleur y est présente mais les incidents/accidents y sont eux aussi plus fréquents que dans la vie quotidienne. Les données de 2004 et 2005 de l’Enquête permanente sur les accidents de la vie courante (Epac) le confirment1. Sur les 900 000 accidents répertoriés chaque année en France, sans surprise, les plus nombreux sont les accidents de sport2.

Violence et empathie

4Acceptons également que le tropisme humain à l’empathie est momentanément anesthésié au moment du passage à l’acte violent. C’est l’hypothèse que nous formulons après plusieurs années d’observation de la délinquance juvénile. Au cours de nos investigations dans les prisons (Zanna, 2010) Centres Éducatifs Fermés, Foyers d’Action Educative, (Zanna, 2011), nous avons, dans le cadre d’entretiens avec des mineurs, recueilli de manière récurrente, et souvent identique, les mêmes propos. Les échanges révèlent en général des individus prêts à payer leur dette, soit en dédommageant la ou les victimes, soit en acceptant un sursis ou une peine d’emprisonnement – même s’ils considèrent la sanction toujours trop lourde. Mais rares sont ceux qui font référence au mal causé aux autres pour analyser leur propre comportement. Nous supposons que, faute de ne pas pouvoir suffisamment gérer leurs émotions, notamment au moment du passage à l’acte, ces jeunes sont dans l’incapacité – au sens étymologique de « ne pas contenir » – de se mettre à la place des autres. Ils se trouvent, par conséquent, dans l’impossibilité temporaire d’envisager autrui dans la mesure où ils n’ont pas été suffisamment sollicités pour maintenir activé la disposition à l’empathie.

  • 3 On retrouve parmi ces jeunes un fait incontournable et surabondamment démontré par de nombreux cher (...)

5Si l’empathie implique que l’on « éprouve la peine ou le plaisir d’autrui comme il l’éprouve, et qu’on en perçoive la cause comme il la perçoit, sans jamais oublier qu’il s’agit des expériences et des perceptions de l’autre » (Rogers & Kinget, 1962, 197), il est alors possible d’imaginer qu’une personne ait une certaine disposition qui s’inhibe momentanément et contextuellement parce que sa manifestation est bloquée par d’autres facteurs, notamment par un afflux non contrôlé d’émotions. Dans de telles circonstances, pour ces jeunes, aux parcours sociaux et affectifs souvent chaotiques3, « la distinction entre réalité psychique et réalité extérieure ne s’établit qu’imparfaitement » (Chartier, 2002, 24). Faute de ne pouvoir atteindre un équilibre acceptable entre ces deux mondes, certains sont si éloignés de la réalité au moment du passage à l’acte qu’ils ne peuvent plus être émotionnellement présents. L’émotion devient dès lors si forte et « si insupportable qu’elle se transforme en un intense sentiment de détresse personnelle qui est susceptible de sortir entièrement la personne du mode empathique » (Hoffman, 2008, 254). De fait, lorsque les contextes relationnels ne permettent pas ou plus l’identification émotionnelle aux autres, l’empathie – cette disposition qui, d’ordinaire, amplifie la coordination affective –, est momentanément mise entre parenthèse. Cela dit, point essentiel pour notre travail, même non sollicitée, elle reste latente. Nous en voulons pour preuve les propos de Faudel, interviewé dans un CEF, relatant une situation de passage à l’acte violent :

« En fait j’étais avec un pote, il voulait se faire de l’argent pour aller rejoindre sa copine, dans le Sud. Il a vu une dame, il lui a volé son sac, il a couru et il est parti. Sur le coup, au début, j’ai fait : « Bon, vas-y. » Je me barre, je prends la fuite, je cours mais, à ce moment-là, dès que j’ai couru, j’ai regardé la dame, j’ai fait : « Non. » J’ai fait demi-tour, après je suis parti, j’essaie d’effectuer les premiers soins, et tout… Elle saignait de la tête, et tout. Et puis après, je suis resté avec elle, j’ai couru, je suis parti appeler un monsieur, il a appelé les secours. Après, je suis retourné vers elle, j’ai essayé de la réconforter, et tout ça. Et puis, après, les pompiers sont venus, ils l’ont prise, ils sont partis. Je pense que si j’étais parti, je m’en serais voulu pendant toute ma vie. Parce que j’aurais pas voulu qu’on fasse ça à ma grand-mère. Et puis j’ai pensé un peu à sa famille parce que, eux aussi, ils auraient pu être blessés, c’est pour ça que j’ai fait demi-tour. Ça ne m’est jamais arrivé de penser comme ça. C’est la première fois où j’ai autant réfléchi. J’ai couru, après, j’ai réfléchi, réfléchi, réfléchi et après, j’ai fait : « Non. » J’ai fait demi-tour même s’il fallait prendre des risques, aller en prison ou, au pire, être séparé de ma famille, j’avais pas le choix »

  • 4 L’hystérésis est un terme emprunté à la physique, désignant un effet qui se prolonge après que la c (...)

6Faute d’avoir pu suffisamment anesthésier sa disposition à l’empathie le temps du passage à l’acte, ce jeune, rattrapé par ses souvenirs, ne peut faire l’économie de revenir sur ses pas pour porter secours à cette vieille dame qui lui rappelle sa grand-mère. Cette empreinte sociale – dont « même le plus grand voyou, le violeur des lois et de la société le plus endurci, n’en est pas dépourvu » (Hoffman 2008, 78) –, est toujours latente en dépit des difficultés rencontrées. Rémanente, elle s’actualise, se réveille dès lors que le contexte l’autorise. Constitutive de la socialisation, l’empathie a – comme toutes les « tendances à agir » (Lahire, 2012, 38) – pour première propriété d’être durable (Lahire, 2002), c’est-à-dire de survivre au moment de son incorporation entraînant toutes sortes d’effets d’hystérésis4. Précisons encore un point. Durable ne signifie pas permanente. Tout dépend « de la plus ou moins grande précocité des expériences socialisatrices, de l’intensité avec laquelle la disposition a été formée, stabilisée et entretenue et, enfin, de la plus ou moins longue durée de formation et de renforcement de la disposition. Toutes les dispositions à croire, agir, sentir, penser d’une certaine manière n’ont pas bénéficié des mêmes conditions de socialisation et ne peuvent donc pas avoir la même force, le même degré de permanence et la même capacité à se transférer d’un contexte à l’autre. Elles sont inégalement fortes et peuvent même, à force de ne pas trouver les conditions de leur actualisation, s’affaiblir, se fatiguer comme disait Charles Sanders Peirce » (Lahire, 2012, 41).

Des douleurs et des émotions sportives pour éduquer à l’empathie

7Partant de ces deux assertions, acceptons un principe : dès lors que l’on admet l’existence d’un lien entre défaut momentané de l’empathie et passage à l’acte violent, le bon sens commande de penser l’accompagnement de ces jeunes à partir de cette disposition. Pour ce faire, nous avons, au cours d’une clinique éducative, à raison d’une séance par semaine pendant 6 mois, de manière régulière et répétée, créé les conditions de la mise en scène d’expériences partagées des douleurs / émotions générées par le sport – dans le but d’activer la disposition à l’empathie qui semble faire défaut dans certaines situations sociales

  • 5 Le langage verbalisé et extériorisé sert avant tout à la communication interpersonnelle. Dans sa ge (...)

8Pour éprouver, par corps, ce principe des douleurs socialisantes, dès les premières séances, les jeunes avaient été mis en situation de faire l’expérience de l’« échoïsation corporelle » (Cosnier, 1994), c’est-à-dire d’induire en eux sensiblement le même état affectif que ceux de leurs camarades. Ils ont, par ailleurs, été initiés à verbaliser, mettre en mots pour communiquer et décrire leurs émotions en présence de pairs, sans que leur estime de soi n’ait à en pâtir5. Au-delà de favoriser la verbalisation interactive et la symbolisation des affects, l’organisation pédagogique, qui consistait à toujours placer alternativement les jeunes en situation d’observateur, puis en situation de réalisation de la tâche qu’ils venaient d’observer, participait à accélérer les situations d’empathisation. Il est, en effet, désormais admis que l’expérience vicariante (Bandura, 1976), c’est-à-dire la possibilité d’observer un pair réaliser une action donnée, participe pleinement aux apprentissages. De ce point de vue, le champ des APS est un inépuisable réservoir de solutions. Le circuit training en est un exemple parmi beaucoup d’autres :

  • 6 Le squat est l’accroupissement du corps grâce à la flexion des genoux, pieds à plat sur le sol. On (...)

9Le circuit training est une méthode de préparation physique conçue à partir d’un ensemble d’ateliers où l’on réalise des exercices sollicitant différentes parties du corps. Nous avons à plusieurs reprises proposé ce type de circuit en guise d’échauffement pour les 8 premières séances de boxe. Généralement 3 à 5 ateliers composaient le circuit : course, squats6, développés couchés, abdominaux, triceps. Par binôme, les jeunes prenaient le départ chronométré de la course. Pour se prémunir des éventuelles gênes aux différents ateliers, après la course, l’un commençait par l’atelier squats et l’autre par le développé couché. Le but était clair, terminer le circuit plus vite que son camarade. Sous la double pression du partenaire et des spectateurs, tous les jeunes ont joué le jeu et se sont engagés pleinement dans l’exercice. Une lutte acharnée se donnait alors à voir. Les deux jeunes terminaient généralement le circuit au bout de 3’ à 3’ 30’’. Comme on pouvait s’y attendre, l’arrivée était l’occasion pour les uns d’exprimer émotion, fatigue et douleur ; les postures, les rictus et les propos du style « putain, je suis explosé », « c’est l’enfer ce truc », « je sens plus mes poumons », « je sens les battements de mon cœur partout, partout », « je vais exploser » en attestaient ; les autres, ceux qui n’étaient pas encore passés, observaient, parfois avec émoi, ce qu’ils allaient sans doute vivre une fois leur tour venu. Les conditions de partage de l’expérience de la douleur physique et des émotions étaient bel et bien réunies.

10D’un tel partage avec soi-même et les autres naît l’Autre. C’est, en effet, « parce que le corps est exposé, mis en jeu, en danger dans le monde, affronté au risque de l’émotion, de la blessure, de la souffrance, parfois de la mort, donc obligé de prendre au sérieux le monde, qu’il est en mesure d’acquérir des dispositions qui sont elles-mêmes ouverture au monde » (Bourdieu, 1997, 168). Au cours de ces séances les jeunes ont été initiés à avoir recours à la parole pour mettre en mots leurs douleurs / émotions en présence de pairs, sans que cela ne soit pour autant vécu comme une situation d’inconfort psychologique dont on sait qu’il peut perturber les capacités d’action (Lecomte, 2012). Il s’agissait ainsi de vérifier si ceux qui acceptaient depuis quelques semaines d’appréhender les émotions de leurs camarades tout autant que d’exprimer les leurs en présence de ces mêmes camarades, étaient dorénavant disposés à envisager spontanément l’autre comme un soi-même. Parce que le langage a une fonction de régulation de nos comportements et de nos émotions (Favre, 1998), on pouvait dès lors envisager que ce vécu et ce dialogue collectif, générés par les mises en scènes des douleurs/émotions sportives, permettraient de se mettre à distance de ses propres émotions pour rester connecté avec autrui et, par ricochet, à mieux se sentir – mieux se maîtriser pourrait-on dire –, dans n’importe quelle situation sociale. Ce type d’organisation pédagogique régulièrement répété devait les aider à s’inscrire dans un processus d’altérité, cette « capacité d’entrer en rapport avec un semblable-différent, avec un autre soi-même qui ne l’est pas, à remplacer la peur instinctive de l’autre par une curiosité, une attention, une ouverture » (Enriquez, 1999, 17). Tel était notre dessein au cours des 8 premières séances.

Mise à mal du rituel pédagogique

11Pour continuer à éprouver notre thèse de la douleur physique socialisante, dès la neuvième séance l’organisation pédagogique a volontairement changé. À la demande des jeunes, le football en salle, dans un grand gymnase, a servi de support. En outre, à chaque nouvelle séance un groupe de trois à quatre étudiant(e)s de licence STAPS, jamais les mêmes – afin de placer les jeunes chaque fois face à des personnes inconnues –, était convié à se joindre à l’activité. En parrainant de la sorte les séances, les jeunes étaient ainsi placés en situation de faire l’expérience du jeu de la connivence émotionnelle avec un étranger dont « la position dans le groupe est essentiellement déterminée par le fait qu’il ne fait pas partie de ce groupe depuis le début » (Simmel, 1984, 53). Pour accentuer davantage la situation d’incertitude situationnelle, afin de mieux observer le comportement des jeunes confrontés à des autres différents, un nouvel intervenant a pris en charge les séances.

12Il nous semblait avoir créé, avec cette nouvelle organisation, un contexte relationnel favorable pour poursuivre la substantialisation de la disposition à l’empathie. Mais les faits sont têtus et la réalité résiste. La neuvième séance s’est en effet déroulée de manière surprenante, voire déconcertante. Tout s’est passé comme si les changements avaient rendu caduque la progression initiée quelques semaines plus tôt. Et nous aurions sans doute remis complètement en cause notre clinique éducative si les séances suivantes n’avaient pas permis de renouer avec le processus d’empathisation initié au cycle précédent.

13Dès les premières minutes de cette nouvelle organisation pédagogique, nous avons, en effet, pris acte d’un changement radical des comportements. Les jeunes qui habituellement échangeaient entre eux et avec l’intervenant, sont devenus subitement muets et très distants vis-à-vis de ce dernier notamment. Quant aux étudiants, ils étaient purement et simplement ignorés.

Retour vers l’entre soi pour garder la face

14Au cours des premières minutes de cette 9ème séance, les jeunes ont d’emblée mis les étudiants à distance. L’entre soi a immédiatement prévalu. La géographie du jeu en attestait, puisque les groupes se constituaient de part et d’autre du terrain. Les jeunes, comme pour marquer la différence, ne manquaient d’ailleurs pas de feindre d’être seuls dans le gymnase en ne renvoyant pas systématiquement les ballons des étudiants qui venaient se perdre dans leur espace. Tous furent donc très distants à l’égard des étudiants. Leur refus de jouer avec eux, malgré les relances de l’intervenant, en témoignait. À la place de la connivence émotionnelle que nous avions pour projet d’initier, nous n’avons observé que des comportements de retrait, des refus d’échange. À cet égard, les « bonjours » – rituels d’interactions par excellence (Goffman, 1973) –, furent lâchés du bout des lèvres aux filles et accordés du bout des doigts aux garçons et, point essentiel, sans jamais offrir l’occasion aux étudiants d’un vrai face-à-face.

15Ces observations donnaient à voir les stratégies que des individus, craignant de perdre la face, mettent en œuvre. Conscients de leur différence et cependant incapables dans ces moments-là d’accuser individuellement réception de soi pour se prendre en charge et s’assumer en propre, ils vivent collectivement leur différence comme un stigmate, une honte, une victimisation collective dont il faut se défaire au plus vite pour « sauver la face » (Goffman, 1974, 12). A l’évidence, le regard de l’autre et plus particulièrement la honte qu’il génère semblaient à ce moment-là être vécus comme une blessure narcissique liée au retour incontrôlé d’une insuffisance. La situation se solde alors par « une sorte de paranoïa ordinaire, une méfiance a priori qui les amène à se sentir reluqués, regardés. Il me cherche est la traduction de cette sensibilité à fleur de peau, de cette difficulté de se positionner face à l’autre sans éprouver un sentiment d’empiètement personnel, de menace identitaire » (Le Breton, 2007, 295). La fuite et l’évitement des regards signaient un malaise, une volonté de mise à distance synonyme de protection de soi. Eviter le contact par le regard consistait à supprimer un élément fondamental de l’échange, car le regard ne se limite pas seulement à « orienter sa vision sur l’autre, le regarder, le viser. Echanger un regard, c’est aussi se faire pénétrer par le regard de l’autre. C’est devoir comprendre le sens du regard de l’autre. Car l’échange du regard est aussi la forme la plus fondamentale de compréhension et d’acceptation d’autrui. » (Berthoz, 2004, 274)

  • 7 Dans un article intitulé « La criminalité des migrants », S. Palidda, se référant aux témoignages d (...)

16On retrouve dans cette situation une des formes les plus répandues et les plus étrangement inquiétantes de la superstition : la peur du mauvais œil, liée au mal que l’autre peut faire et dont il faut se protéger. « Ce mauvais regard symbolise à la fois la violence de l’autre et l’envie de ce qui est lié au mauvais sort, au regard qui menace et peut nuire. Ainsi, se confirme la croyance magique de l’efficacité du regard de haine envieuse dans son pouvoir de destruction de l’objet, par la seule intention » (Morhain, 2008, 134). Pour ces jeunes – et de manière encore plus patente pour les jeunes d’origine maghrébine (nombreux en prison et dans les CEF7) –, le regard s’apparente au mauvais œil redoutable et funeste (Chebel, 1999), d’autant que, selon certaines croyances encore très présentes chez les jeunes d’origine maghrébine vivant en France, il peut expliquer, par la suite, déboires et malheurs inattendus.

17Le sentiment d’être couvert d’opprobre, d’être considéré comme sans valeur devient alors, une épreuve qui peut se transformer en dégradation morale insoutenable (Paugam, 1997). Parce que le sentiment de notre existence dépend pour une bonne part du regard que les autres portent sur nous, la honte est d’abord un sentiment social qui passe par le regard réprobateur – réel ou fantasmé – d’autrui. Elle apparaît lorsque les processus identitaires sont perturbés, mettant le sujet dans une confusion extrême, entre ce qu’il est dans le regard des autres et ce qu’il est pour lui-même. C’est le cas lorsqu’il est soumis à une injonction paradoxale qui l’oblige à s’affirmer comme différent de ses semblables (Gaulejac, 1996).

18C’est donc pour échapper à un trop plein ingérable d’émotions, dont ils ressentaient l’imminence qu’ils préférèrent ne pas croiser le regard des étudiants au moment du salut. En détournant, « en baissant les yeux, j’enlève à celui qui me regarde un peu de possibilité de me découvrir » (Simmel 1981, 228). Pour éviter d’être absorbé et dévoilé, le regard – qui « ne peut se former que suivant la voie la plus courte : la ligne droite d’un œil à l’autre » (Simmel, 1981, 227) –, était systématiquement détourné pour créer une mise à distance synonyme de protection. On comprend mieux alors pourquoi la partie d’une situation proposée en guise d’échauffement, consistant à placer les participants par deux, à environ vingt centimètres l’un l’autre, dans un quasi-yeux-dans-les-yeux, s’apparentait à ce moment-là à une erreur pédagogique, de surcroit lorsque l’intervenant, croyant bien faire, insistait pour constituer des binômes étudiant(e)/jeune.

19Sans que nous nous en rendions compte, ce début de séance annonçait la crise. Refuser de saluer, fuir le contact fait ici partie de l’arsenal des possibles en situations émotionnelles chargées (Laborit, 1976) ; à telle enseigne qu’il arrive qu’un individu « préfère une solitude sûre aux dangers des rencontres, même si les autres voient dans cette conduite une fierté mal placée, voulant dire par là que le code rituel s’est montré le plus fort » (Goffman, 1973, 37).

Une crise au service de la dynamique groupale

  • 8 «  Hogra » en arabe dialectal signifie mépris. Il faut préciser que le terme est différemment color (...)
  • 9 Petit pont : consiste à faire passer le ballon entre les jambes d’un adversaire.

20Un autre enseignement tiré des observations retint l’attention. D’habitude, les jeunes ne ménagent pas leurs efforts. Ils s’investissent dans le jeu à corps perdu, parfois jusqu’à une forme d’ivresse de soi-même. Or, ce jour-là, ils étaient devenus, au moins au début de la séance, momentanément avares d’efforts. Sans exception, ils sont tous regroupés du même côté du terrain, jetant régulièrement des coups d’œil furtifs sur les activités des étudiants. Notons que la mise à distance spatiale se doublait d’une mise à distance verbale. En attestent ces propos : « On va les niquer les étudiants, on va niquer leur mère » ; « C’est ça des étudiants en sport, t’as vu comment ils courent, et tu dis que c’est des sportifs, mon cul. C’est des taffioles » ; « On va les fumer. On va les manger. On va leur montrer, nous, ce que ça veut dire «faire du sport” » ; « On va leur faire la hogra8 ». Rien d’étonnant donc à ce que le temps de la séance ait consisté à « éviter que les lignes d’actions ne se contredisent sans excuses, tout en marquant le plus de points possibles aux dépens de ses adversaires, avec le maximum de gains pour soi-même. La présence d’un public était presque une nécessité. La méthode générale consiste à faire surgir des faits qui nous favorisent et nuisent aux autres, de telle façon qu’ils n’aient d’autres réponses que de clore l’échange [...]. C’est ainsi que savoir glisser une «vanne” dans le cours de l’interaction verbale tend à impliquer que l’on est plus habile que ceux qui doivent l’essuyer » (Goffman, 1974, 25-26). C’est à cette aune qu’il faut, nous semble-t-il, interpréter les propos de Nasser à l’adresse d’un étudiant à qui il venait de faire un « petit pont9 » avant que le match ne débute. Nasser, prenant bien soin d’être observé par ses camarades, s’adressa à l’étudiant en question avec morgue en ces termes : « Mais vous n’avez pas un Leroy Merlin au Mans ? » « Je crois que si… Mais pour quoi faire ? » rétorqua l’étudiant, visiblement surpris. Le jeune, avant de s’en aller, répondit avec sarcasme : « Pour acheter du grillage » (sous-entendu pour le placer entre les jambes et éviter ainsi une autre humiliation). Dans cette blague, comme dans tous les comportements observés au cours de la séance (nombreux tacles et bousculades musclées au cours du match notamment), se réactualise la mise à distance d’un monde dans lequel on ne se reconnaît pas. Ici, la symbolique du petit pont interroge l’identité [masculine] et la balle qui passe entre les jambes d’un joueur constitue par excellence la métaphore de l’humiliation. Dans le petit pont, la provocation est portée à son paroxysme ; le geste n’apparaît d’abord que comme un symbole de quête de domination : « on va les niquer ».

21A ce moment-là de la séance tous les jeunes avaient un intérêt commun : détruire collectivement la menace pour se protéger du danger symbolisé par la présence envahissante des étudiants. La résolution affichée de « manger les étudiants » peut ici s’analyser à la lumière de la thèse du meurtre (collectif) originel proposée par Sigmund Freud (Freud, 1913) et fort bien analysée par Eugène Enriquez (1983). Le mélange d’ignorance, de haine à l’égard du groupe des étudiants et sa mise à mort, symbolisée par la victoire du match opposant les deux groupes lors de la seconde partie de la séance, créent un état de fait nouveau. Le basculement d’une somme d’individualités à une « communauté de frères » (1921) associé à la victoire participe ici au processus d’institutionnalisation concrétisé par l’avènement d’un groupe. On retrouve en filigrane de ces scènes la théorie du bouc émissaire révélée par René Girard (1982) dans son analyse du mouvement instituant. Elle rappelle également qu’une grande part du processus identitaire s’alimente de la mise à l’index d’autrui (Bourdieu, 1979) exploitant les « réflexes répulsifs et distanciateurs » (Gauchet, 2002), se focalisant sur la différence réelle ou fantasmée pour construire un « eux » exogène et haïssable (Kaufmann, 2004).

22Mais gardons-nous d’imputer trop rapidement l’avènement du groupe à cette seule séance marquée du sceau de la présence d’autrui non significatifs (Mead, 1963). Le lien socio-affectif fort, observé ce jour-là s’inscrit, nous l’avons dit, dans un processus. Il est la conséquence des synchronies émotionnelles en œuvre depuis le début de la clinique éducative, dont le corollaire a contribué à susciter la réciprocité et le renforcement mutuel. Les moments de partage émotionnel (Rimé, 2005) – à l’instar des rituels collectifs analysés par Emile Durkheim dans son ouvrage classique Les formes élémentaires de la vie religieuse (1912) – ont eu pour effet de (re)générer un sentiment d’union qui fonde la vie du groupe. Le groupe organisé, qui prend réellement corps lors de cette séance, est aussi à interpréter comme la conséquence des situations répétées de partage émotionnel. On ne saurait en effet oublier que « le partage social des émotions confère également à l’interaction une dynamique particulière en ce sens que les auditeurs sont enclins à manifester des comportements prosociaux » (Tcherkassof, 2009, 107). Le fait d’observer et d’écouter autrui s’engager dans un processus d’expression a sans aucun doute créé les conditions de l’avènement d’un lien entre celui qui se raconte et celui qui entend. Cette « colle sociale » (Barbalet, 1998), favorisant l’assertivité comme mode de la relation à autrui, devient de plus en plus puissante au fur et à mesure des occasions de partages émotionnels.

23Les attitudes et comportements observés ce jour-là caractérisent des jeunes porteurs d’une intense frustration affective doublée d’un sentiment de profonde dévalorisation, qui se traduit par l’impression qu’il n’y a pas de place pour eux. Ce qui se lit au travers de cette première rencontre, c’est l’opposition entre deux ethos, l’un valorisant les classements scolaires, l’autre les classements de la culture des jeunes des quartiers populaires dont ils sont, pour ainsi dire, tous originaires (Coutant, 2005 ; Joxe, 2012). Tout bien considéré, cette rencontre nourrit le sentiment qu’il y a un « eux » et un « nous », et que le « nous » est « perçu comme relativement plus faible en termes de pouvoir, mais aussi en quelque sorte plus accessible, plus ouvert et, en fin de compte, plus humain » (Willis, 1978, 55). Nous avons garde ici de ne pas tomber dans le piège de la caricature. De même, nous ne cédons pas aux injonctions du verbe. Mais il faut bien constater en dernier ressort que les jeunes divisent ici le monde selon une partition nette : ils parlent bien des uns comme « des taffioles d’étudiants » et d’un « nous » tout-puissant.

24Confrontés à des personnes trop différentes de soi, la rencontre frappe de plein fouet le narcissisme de chaque jeune en ce sens qu’il génère une effusion d’émotions pour le moins incontrôlables. Le réflexe a alors consisté à nier existence de l’Autre ou à l’effacer, pour rompre l’insupportable symétrie. Leurs réactions face à l’entrée en scène des étudiant(e)s, au nouvel intervenant et à la nouvelle organisation pédagogique rendent compte de ces attitudes impromptues, mais néanmoins symptomatiques de l’état émotionnel du moment. Ne se sentant pas accueillis, se sentant dépourvus de reconnaissance sociale (Honneth, 2002), ils n’ont, lors de cette 9ème séance, d’autres moyens d’expression que celui du repli dans l’entre soi, signe d’une anesthésie momentanée de la disposition à l’empathie, celle-là même dont nous pensions qu’elle rendait compte des conduites antisociales et violentes.

25Au final, tout se passe comme si la disposition à l’empathie était, précisément dans les moments de nouveauté, bloquée, mise en veille ou, pour le dire avec les mots de Norbert Elias, comme si « certains secteurs de la vie pulsionnelle se trouvaient en quelque sorte anesthésiés par les structures spécifiques du réseau d’interdépendances dans lequel l’enfant grandit » (Elias, 1975, 199).

Conclusion

26Revenons aux interrogations liminaires et posons en hypothèse que ce qui pousse un jeune à faire momentanément abstraction de l’autre, quand il est soumis à un environnement saturé de nouvelles informations, a trait au fait qu’au cours de situations émotionnelles chargées, fuite ou agression deviennent des moyens pour y faire face (Laborit, 1976). Si l’on tient cette assertion pour vraie, plusieurs questions se posent alors : peut-on se prémunir de ce type de débordement ? Quels moyens alors mettre en œuvre pour gérer au mieux, en particulier avec des jeunes qualifiés de « difficiles », des situations éducatives ? C’est à ces interrogations que nous proposons d’apporter quelques éléments de réponse en guise de conclusion.

27Penser que le jeune pouvait, confronté à de telles difficultés, développer plus avant sa disposition à empathiser était à l’évidence une erreur. Ce travail de maturation ne peut se faire que s’il a confiance dans la fiabilité de son environnement physique et humain. Serein, le jeune peut alors être pleinement réceptif aux messages d’autrui. Aussi, pour poursuivre le travail éducatif engagé – placer les jeunes en situation de faire progressivement l’expérience du jeu de la connivence émotionnelle avec des personnes qui présentent des ethos différents des leurs –, nous avons par la suite mis en œuvre trois principes : toujours veiller à offrir un environnement physique et humain sécurisant, proposer des situations qui se construisent avec eux et veiller à la progressivité des relais entre intervenants.

28Cette nouvelle organisation a permis par la suite des rencontres moins brutales avec le monde extérieur, des rencontres qui sont venues effleurer les affects des jeunes pour qu’ils s’adaptent, sans crainte, à la nouveauté. En procédant de cette manière, ils sont de nouveau en situation, d’une part, de mieux générer leurs émotions et, d’autre part, de faire progressivement l’expérience du jeu de la connivence émotionnelle. Les comportements observés au cours des séances suivantes en attestent. Tous les jeunes sont en effet entrés progressivement en contact avec les étudiants, ont accepté le nouvel intervenant. La mixité, de statut et de genre, n’a dès lors plus posé de problème.

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Notes

1 Description et incidence des accidents de sport, « Enquête permanente sur les accidents de la vie courante, 2004-2005 », réseau Epac. Voir site : http://www.invs.sante.fr/publications/2008/accidents_sports/RAPP_SCI_Accidents_de_sports_Web.pdf

2 Plus de deux accidents de sport sur cinq (43 %) sont survenus lors de la pratique de sports d’équipe. Cette proportion importante était plus marquée chez les hommes (51 %, en sport d’équipe). Parmi ces accidents, 70 % étaient des accidents de football, 10 % de basket-ball, 9 % de rugby, 7 % de handball et 3 % de volley-ball. Chez les femmes, 31 % des accidents sont survenus lors de la pratique du basket-ball, 27 % au handball, 21 % au football, 16 % au volley et 5 % au rugby

3 On retrouve parmi ces jeunes un fait incontournable et surabondamment démontré par de nombreux chercheurs. La concentration la plus aiguë des taux de délinquance juvénile se retrouve dans les groupes sociaux les moins intégrés à la société (socialement, économiquement et culturellement). L’intensité du lien social, mesurée par divers indicateurs (taux de chômage et d’emploi précaire, taux de familles éclatées, niveau de revenu, parts respectives des revenus d’activités…) demeure le prédicat le plus fiable de toutes les formes de déviances, et notamment des actes délictueux et/ou dangereux, ou considérés comme tels. (Cario, 1996 ; Bailleau, 2011 ; Le Goaziou, & Mucchielli, 2009 ; Mucchielli, 2000)

4 L’hystérésis est un terme emprunté à la physique, désignant un effet qui se prolonge après que la cause a cessé d’agir. Chez Pierre Bourdieu, ce concept désigne le phénomène par lequel un individu qui a été socialisé dans un certain monde social en conserve, dans une large mesure, les dispositions. (Bourdieu, 1984)

5 Le langage verbalisé et extériorisé sert avant tout à la communication interpersonnelle. Dans sa genèse intervient la mobilisation du langage intérieur, qui associe des images mentales ou des représentations ainsi que des sensations avec des mots. Lev Semenovitch Vygotski a mis l’accent sur le rôle du langage intérieur dans sa fonction de préparation à la communication sociale, mais également dans sa fonction régulatrice des comportements (Vygotski, 1985), Plus tard, Serge Larivée et ses collaborateurs (Larivée, Parent, Charlebois, Gagnon, LeBlanc & Tremblay, 1994) ont montré que le détour par le langage permettait non seulement de structurer la pensée mais également de prendre conscience de comportements effectués de manière plus ou moins automatique et ainsi d’exercer sur eux un meilleur contrôle. D’où l’importance de pouvoir mettre des mots précis sur des représentations ou sur des ressentis pour avoir davantage de pouvoir sur ses actes. Cela ne signifie pas, bien sûr, un pouvoir total mais une possibilité de réguler un peu mieux nos rapports avec notre affectivité.

6 Le squat est l’accroupissement du corps grâce à la flexion des genoux, pieds à plat sur le sol. On peut le faire avec ou sans charge, sur une ou sur deux jambes, avec la charge sur le devant ou sur l’arrière du corps. L’objectif premier du squat est le développement des cuisses et des fessiers (quadriceps, grand fessier, soléaire et l’ensemble des muscles du dos).

7 Dans un article intitulé « La criminalité des migrants », S. Palidda, se référant aux témoignages de travailleurs sociaux et de consultants qui opèrent pour le ministère de la Justice dans les prisons françaises, révèle qu’« en France, faute de données, on peut dire que les détenus qui sont comptés comme autochtones sont assez souvent d’origine étrangère et sont souvent de jeunes Français d’origine algérienne, marocaine ou tunisienne […]. On peut donc dire que les taux de détenus étrangers et d’origine étrangère en France et en Angleterre (ainsi que dans les autres pays d’Europe) sont en réalité les plus élevés ; ils sont même supérieurs à ceux qu’on enregistre pour les Noirs aux États-Unis ». (Palidda, 1999 ; Joxe, 2012 ; Goris, Jobard, Levy, 2009).

8 «  Hogra » en arabe dialectal signifie mépris. Il faut préciser que le terme est différemment coloré de part et d’autre de la frontière algéro-marocaine. En Algérie le terme a à voir avec l’attitude inique des autorités algériennes à l’égard du peuple. Le terme a subi un tournant sémantique en 1963 lors de la « guerre du sable » qui oppose les deux pays en l’absence de tracé précis de la frontière. Les Marocains, rêvant à l’époque d’un « Grand Maroc » s’étaient mis en tête de récupérer une partie du Sahara algérien. Les Algériens ont reçu l’élan des Marocains comme du mépris à leur égard. Dans la bouche des Algériens cela donnait « hagrouna », ce qui peut également se traduire par : « Ils nous font des misères, ils nous en veulent... ». On le voit, le sens de ce terme, comme d’autres, est éminemment ductile. Son sens varie, en effet, au gré des contextes et des lieux. Dans la France des années 95, 96 et suivantes, « faire la hogra », signifie davantage « faire la misère ou des misères ». Cette expression fait partie de ce que l’on pourrait appeler la langue vernaculaire que les jeunes des quartiers issus de l’immigration maghrébine produisent.

9 Petit pont : consiste à faire passer le ballon entre les jambes d’un adversaire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Omar Zanna, « Autopsie de la rupture d’un rituel pédagogique », Les dossiers des sciences de l’éducation, 29 | 2013, 143-155.

Référence électronique

Omar Zanna, « Autopsie de la rupture d’un rituel pédagogique », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 29 | 2013, mis en ligne le 01 avril 2013, consulté le 24 mai 2017. URL : http://dse.revues.org/165 ; DOI : 10.4000/dse.165

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Auteur

Omar Zanna

Omar Zanna est sociologue, maître de conférences HDR à l’Université du Maine, membre du laboratoire VIP&S –Le Mans. omar.zanna@univ-lemans.fr

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