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L’écriture des programmes scolaires et ses enjeux en France. L’exemple des sciences économiques et sociales

Coralie Murati
p. 125-142

Résumés

Avec pour objectif la formation des élèves et sous l’effet d’évolutions qui prennent place au niveau de la société, les contenus d’enseignement font l’objet de changements. Inspiré par la sociologie du curriculum anglo-saxonne le présent article propose de montrer que les programmes de Sciences Economiques et Sociales, engagent une pluralité d’acteurs et sont des espaces de luttes. Leur construction est le résultat de compromis et de négociations entre des groupes sociaux mus par des intérêts concurrents pour la sélection des savoirs. L’article se donne également pour objectif de montrer les recontextualisations des savoirs qui ont lieu dans ses programmes, les principes qui les orientent et leurs enjeux éducatifs. Il tente ainsi d’articuler une étude des acteurs qui y participent à une étude des savoirs eux-mêmes et invite à une réflexion sur la transmission des connaissances à l’école.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Charte des programmes B.O n°8 du 20 février 1992 p.3
  • 2 Communiqué de presse de l’Apses daté du 23/01/2010
  • 3 Extrait du programme de la classe de seconde B0 spécial n°4 du 29 avril 2010

1Les programmes « sont nécessaires, ils sont des outils qui traduisent en termes de contenus des objectifs généraux1 » (définition institutionnelle). « Par qui et pour qui a été fait le nouveau programme de SES de seconde2 ? » (association des enseignants). « Ménages et consommation : comment les revenus et les prix influencent-ils les choix des consommateurs ; La consommation un marqueur social3 ? » (les programmes officiels). Tenter de relier ces trois énoncés c’est interroger le processus de sélection, d’organisation et de hiérarchisation des savoirs qui conduit à la construction d’un programme d’enseignement. Il ne s’agit donc pas de considérer le programme scolaire seul mais de se saisir du mouvement qui l’a généré, et au-delà questionner la transmission des savoirs dans et par l’enseignement secondaire.

2Nous essayerons de dérouler le procès de transformation qui s’opère lorsque des savoirs, des pratiques et des discours sont déplacés dans un nouveau lieu de pratique –ici une forme scolaire- et qui, par-là même, produit de nouvelles formes relationnelles entre ses différents composants. L’écriture des contenus d’enseignement résulterait, d’une part, d’un processus de confrontation entre différentes logiques et, d’autre part, de négociations permanentes au sein d’un espace pluriel de groupes d’acteurs, à l’instar d’une arène de lutte sociale. Les négociations portent sur ce qui fait débat au sein de la discipline scolaire, mais également au sein des disciplines universitaires qu’elle prend pour référence, et enfin au sein même de la société. Ce qui traduit l’existence d’un espace complexe en tension entre les divers groupes sociaux qui l’investissent de manière différenciée pour la production d’un modèle pédagogique.

3Nous commencerons par effectuer un rapide détour théorique et méthodologique, puis nous porterons la focale sur les groupes sociaux qui réalisent l’élaboration et la formalisation écrite des programmes scolaires au travers de leurs identités professionnelles. Enfin, nous pointerons un des effets que la structuration de ces principes de cadrage génère sur les savoirs et les pratiques.

Pour une approche sociologique des curricula

4La question de la sélection des contenus et de leur structuration au sein d’un curriculum s’inscrit dans la continuité des interrogations des sociologues anglo-saxons de l’éducation (Forquin, 1996 ; 2008) et fut reprise par la sociologie française, notamment au travers des travaux de V. Isambert-Jamati (1990). Toutefois ce questionnement avait été initié par E. Durkheim dès 1938 dans un ouvrage où il mettait déjà en avant le caractère socialement construit des curricula. Autrement dit, les curricula résultent d’une construction socialement située, sous-tendue par des enjeux politiques et sociaux mais également éducatifs et culturels d’une part et, d’autre part, ces mêmes curricula nous renseignent sur les mutations de la société. Les savoirs qui en résultent alors sont porteurs eux-mêmes d’enjeux épistémologiques, cognitifs et culturels. C’est donc du côté de la sociologie des curricula que nous avons puisé nos sources d’inspirations. Selon J.C Forquin et dans son acception la plus large, le curriculum est « la dimension cognitive et culturelle de l’enseignement, les contenus, les compétences, les représentations… » (2008 p.7).

5Notre recherche s’inspire plus particulièrement des travaux menés par B. Bernstein (1997 ; 2007) sur le curriculum. Nous faisons l’hypothèse que les universitaires, les administratifs, les enseignants et les acteurs issus du monde patronal, entrent en négociation pour le contrôle des savoirs sélectionnés et leur mise en forme scolaire. Mais au-delà de leur identification, il s’agit de considérer l’ensemble des acteurs afin de voir les rapports sociaux qui se nouent entre eux à l’intérieur même de cet espace. Le programme scolaire devient alors un lieu de conflit officiel et des traces des luttes sociales apparaissent dans leurs contenus.

  • 4 L’intérêt heuristique de ce concept réside dans le fait qu’il permet d’analyser les principes idéol (...)
  • 5 Elle renvoie aux principes de sélection, d’organisation et de hiérarchisation des savoirs au sein d (...)

6C’est ainsi qu’à la suite de B. Bernstein nous posons que le programme est un dispositif spécifique élaboré à partir d’un discours pédagogique officiel4 qui est généré par des principes de recontextualisation5 dont l’examen nous permet de mettre en rapport les acteurs sociaux, qui le réalisent, avec le programme, en tant que produit fini. Le programme devient alors un objet où se matérialise le discours pédagogique officiel et l’analyse du programme lui-même permet aussi de revenir aux acteurs de sa création. C’est parce que le processus de recontextualisation est social et qu’il prend place à l’intérieur d’un champ de recontextualisation –tel une arène de luttes- qu’il met en jeu des rapports sociaux de pouvoir entre les acteurs. Autrement dit, le programme, dans sa forme scolaire, est la trace matérielle du processus de recontextualisation qu’il a subi et permet d’accéder aux principes et aux opérations qui l’ont structuré.

7Dans le cadre de cet article, nous proposons donc de mettre la focale sur les règles, les logiques différenciées qui vont structurer l’activité de recontextualisation des savoirs (B. Bernstein 2007 p. 173). Il s’agit de questionner les relations de pouvoir et de contrôle au sein du champ pédagogique pour la production des programmes scolaires, de voir le lien entre les relations sociales – qui s’établissent autour de la construction curriculaire – et les connaissances officielles produites.

8Pour ce faire nous empruntons à B. Bernstein les concepts de classification et de cadrage. Le premier fait référence à une opération cognitive de catégorisation : quel discours doit être transmis ? Quels savoirs sont valables ? Quelles relations ces savoirs entretiennent avec les autres formes de savoirs ? Quant au second il pose les questions suivantes : comment et par qui les savoirs scolaires sont constitués et définis, faisant ainsi référence à la pratique sociale. L’apport heuristique de ces deux concepts réside dans le fait qu’ils constituent tous deux des actes sociaux qui ont lieu à la fois au niveau macro-social et au niveau plus micro de la transmission scolaire.

9Nous avons choisi d’appréhender la construction des contenus curriculaires au travers d’une discipline scolaire intitulée Sciences Economiques et Sociales pour deux raisons : 1) elles occupent une place doublement atypique dans l’enseignement secondaire en incarnant une sorte de  troisième culture entre la série L et la série S. 2) Elles ont pour contenu d’enseignement des questions ou savoirs dits « vifs » tant a) au niveau social au sens qu’elles font débat au sein de la société, interpellant les propres pratiques sociales des acteurs. b) qu’à un niveau académique dans la mesure où il existe des controverses entre spécialistes universitaires (Alpe & Legardez, 2001).

  • 6 A ce propos nous souhaitons souligner la difficulté que nous avons rencontré pour accéder à ces enq (...)

10Notre analyse s’appuie sur des données composées par : 1) 30 programmes scolaires sur la période 1966-2011. 2) un corpus hétérogène de textes (communiqués de presse, rapports officiels) émis par les divers acteurs associatifs qui participent indirectement et de manière externe à l’espace discursif relatif à élaboration des programmes sur la période 2008-2011. 3) 8 entretiens6 réalisés auprès de membres du groupe d’experts. Nous avons traité nos données au moyen d’une analyse qualitative, à l’aide d’outils issus des théories linguistiques de l’énonciation (Kerbrat-Orecchioni 2009) et du concept de polyphonie (Ducrot 1984) afin de nous saisir de la subjectivité des acteurs, et des relations qu’ils investissent.

Les acteurs institutionnels de la genèse des programmes scolaires

11L’opération d’écriture des programmes scolaires se réalise selon des normes institutionnelles (Raulin, 2006). L’évolution de ces normes, selon les travaux de L. Tanguy et F. Ropé (1994), organise d’un côté un rapprochement entre le champ pédagogique et le champ économique et, d’un autre côté renforce la présence des universitaires au travers de la création des GTD (Groupe Techniques Disciplinaires) puis du « groupe d’experts » qui ont la charge d’écrire les programmes par discipline. Ce changement est sous-tendu par deux idées directrices à savoir la volonté d’ouvrir l’école sur le monde économique et social, et la recherche de légitimation en associant des experts (universitaires) du savoir disciplinaire.

12Dans la mesure où les savoirs qui sont transmis ont un effet éducatif sur la jeunesse, sur la formation de l’opinion, sur les comportements – ou les consciences des élèves, les contenus d’enseignement nécessitent la recherche de consensus ou de compromis entre plusieurs acteurs qui agissent selon des intérêts divergents, car ils assignent au programme et aux savoirs des rôles différenciés. En effet, ces acteurs (universitaires, inspecteurs, enseignants du secondaire et représentant du monde patronal) appartiennent à des mondes différents, chacun structuré par des cadres référentiels qui orientent leurs regards sur le choix et l’organisation des savoirs.

La rédaction des programmes scolaires un enjeu pour qui ?

  • 7 La pluralité des voix qui traverse l’énoncé est tirée du concept de polyphonie qui pose l’hypothèse (...)

13La situation socio-institutionnelle d’écriture des programmes à laquelle les membres du groupe d’experts participent est traversée, d’une part, par des tensions idéologiques et disciplinaires internes qui résultent des cadres référentiels d’appartenances professionnelles, mais aussi, d’autre part, par des tensions externes se manifestant par des pressions discursives indirectes dont nous retrouvons la trace dans les entretiens7. Ces pressions se manifestent et se mettent en scène dans l’espace public : « on sort la famille du programme de seconde pour la mettre en première et là vous avez la réaction automatique : « on a supprimé la famille !!! Et c’est reparti pour un tour ! ». Dans cet énoncé, extrait d’un entretien avec un universitaire expert, le syntagme figé « réaction autonomique » apparait comme un sous-entendu qui fait référence aux prises de position publiques, sous forme de communiqués de presse, de l’association des enseignants du secondaire. L’énoncé atteste de la circulation des discours entre l’extérieur et l’intérieur du groupe. Ces pressions peuvent également se manifester plus explicitement et plus directement sans passer par le relais de la sphère publique : « Disons que le Cabinet voulait plutôt des choses…disons de type...heu...on va dire de l’économie classique et pas trop de critique sociale...donc plutôt à droite pour dire les choses.» (entretien réalisé auprès d’un universitaire alors membre du groupe d’experts)

14Le choix des membres du groupe d’experts va alors s’avérer stratégique tant pour le ministre de l’Éducation qui en nomme le président, ce dernier devant constituer lui-même son propre groupe de travail. L’entretien mené avec un des présidents fait ressortir que les choix politiques produisent, consciemment ou inconsciemment, des opérations qui reposent sur des positions épistémologiques et relationnelles : «En fait c’est à la demande de Monsieur X qui été à l’époque directeur de la DESCO, et que je connais bien parce qu’on fait partie de la même discipline...c’est un économiste lui aussi ». Le président du groupe va alors opérer une sélection des acteurs en mobilisant son réseau social et professionnel propre. Cette sélection est motivée par le critère de la connaissance pragmatique du niveau secondaire en plus de l’expérience pratique, auquel s’ajoute une certaine dimension personnelle rationnalisée. Comme le souligne un universitaire lors d’un entretien : « il fallait des gens de bon niveau, ayant déjà participé à des jury de CAPES ou d’Agreg […] et puis, des personnes avec qui j’avais déjà travaillé, dont j’appréciais le sérieux, la rigueur ». Ce principe de rareté agit tel un étalon de mesure de la « valeur » institutionnelle et sociale que les membres doivent avoir et qui sert de base à leur légitimité.

  • 8 Propos d’un universitaire, retranscrit par nos soins, lors des « Assises de SES » qui se sont tenue (...)

15La sélection des membres du groupe d’experts contribue à donner un poids institutionnel et scientifique fort aux contenus des programmes et, par-là, leur donner une légitimité sociale et scientifique. Cette nécessaire légitimation est inhérente aux SES. Leur naissance en 1966 résulte d’une décision politique et d’une rupture épistémologique (Chatel, 1993) dont l’intitulé même porte la trace de cette tension épistémologique, puisqu’il s’agit de regrouper de la science économique et de la science sociale sous une même forme scolaire et disciplinaire les SES. Le projet fondateur reposait sur le postulat de l’unité des sciences sociales, mais cette unité ne fait pas consensus au sein de la communauté scientifique (rôle de l’Ecole des Annales qui conteste l’hégémonie de l’économie, et le découpage académique des sciences sociales). S’ajoute des tensions disciplinaires, a) puisqu’elle est une matière scolaire nouvelle qui vient s’insérer entre la Littérature et les Sciences dites dures. Son introduction pose la question de la place de la discipline dans la formation des lycéens. b) les SES sont une recontextualisation des disciplines académiques prises pour références (Beitone et alii, 2004). Et cette recontextualisation peut être dénoncée par certains acteurs du champ notamment des universitaires : « De plus leur importance sociale comme «problèmes de société» en fait une priorité citoyenne pour vous, mais ce dont nous voudrions vous faire prendre conscience, c’est que d’abord, ils (ces objets) ne sont plus au cœur de la démarche sociologique actuelle et qu’ensuite, ils prêtent le flan aux critiques8 » c) une tension à la fois politique, sociale et économique, car elles jouent un rôle essentiel dans la formation économique et sociale des lycéens, sur le regard qu’ils vont porter et les comportements qu’ils vont adopter en tant que travailleur et citoyen.

16Ces multiples enjeux mettent l’accent sur l’importance de la base sociale constitutive de ce groupe d’experts. Car ses membres réalisent une part du processus de recontextualisation des savoirs, c’est-à-dire qu’ils vont extraire de leur discours d’origine des savoirs élaborés dans le champ savant pour les relocaliser dans le champ scolaire. Le travail de recontextualisation et son lieu d’opérationnalisation donnent à voir le lien relationnel qui existe entre connaissance et base sociale (Bernstein, 2007). Toutefois, il ne suffit pas de s’arrêter à l’examen seul de « qui » sont les porteurs du projet des contenus disciplinaires et de leurs intentions, mais appréhender le groupe dans son ensemble c’est-à-dire prendre en considération les relations sociales à l’intérieur même de cet espace décisionnel et ce que celles-ci produisent : une division sociale du travail, des rapports sociaux entre les acteurs, entre leurs pratiques.

  • 9 À ce propos nous souhaitons souligner que l’obtention de cette liste de noms relève parfois plus du (...)
  • 10 Pour une approche plus détaillées nous renvoyons à la lecture de l’ouvrage d’E. Chatel (dir), Ensei (...)
  • 11 Comme en témoignent les titres des communiqués de presse réalisés par l’association des enseignants (...)

17C’est dans cette arène sociale de recontextualisation officielle que se jouent et s’établissent des relations de pouvoir et de contrôle. En comparant la liste des membres9 chargés de rédiger les programmes à différentes dates nous avons pu observer des changements dans leur composition sociale. Si les premiers programmes10 de 1966 furent rédigés par les seuls universitaires, à partir des années 1990 et dans le respect de la loi d’orientation sur l’éducation nationale de L. Jospin, cette fonction échoit à un collectif de travail. Il est alors question pour le gouvernement de trouver un équilibre entre les disciplines (économie, sociologie), les ordres d’enseignement (secondaire, supérieur) et les fonctions académiques (universitaires, professeurs du secondaire, inspecteur). Ces nouvelles normes rédactionnelles construisent une division sociale du travail spécifique, elles régulent et règlementent l’accès à ce lieu officiel au sens où seuls certains acteurs sont autorisés officiellement à y pénétrer. Suite aux débats11 que la dernière réforme du lycée a suscité, un autre critère, plus tacite qu’officiel, semble être pris en compte il s’agit du critère de l’engagement associatif « militant ». En effet, dans le dernier groupe d’experts, un membre de l’association des enseignants du secondaire était présent.

  • 12 Pour ce faire nous avons effectué tout d’abord une étude thématique, autour de l’organisation de la (...)

18L’analyse qualitative12 des récits de pratiques obtenus par la méthode de l’entretien semi-directif montre que les conflits entre les acteurs relèvent de quatre dimensions :

  1. épistémique au travers du choix des différents savoirs issus d’une recontextualisation d’un domaine savant constitué et en perpétuelle évolution, mais dont il s’agit de tenir compte dans les programmes du secondaire. Un enseignant du supérieur souligne « la perception d’un décalage entre notre pratique collective de nous sociologues et l’image qu’on en découvre à travers les programmes ».

  2. <#ITALIQUES#></#ITALIQUES#>Pédagogique au regard des pratiques, des méthodes, des exercices types auxquels l’institution scolaire reconnaît une valeur formative.

  3. Sociale à l’aune d’une division verticale du travail cognitif entre les universitaires et les enseignants. Aux premiers revient, de droit, la sélection des savoirs, et aux seconds revient, de fait, leur application en salle de classe, ce qui tendrait à re-définir leurs identités professionnelles.

  4. Ethique eu égard à la finalité des contenus au sens où ils constituent une sorte de vitrine représentant les SES, en tant que discipline scolaire. Mais également, voire pour certains surtout, des disciplines académiques, i.e la sociologie, la science économique et la science politique. Comme le souligne un des universitaires de notre enquête : « Vous voyez je pense vraiment que ce qui se fait dans le secondaire est assez étrange quoi enfin, quelqu’un...enfin Monsieur X, que vous connaissez peut-être, dit toujours : « Dans le secondaire on a inventé des...des...un savoir qui n’a pas de correspondance dans le supérieur » ce qui est exactement vrai quoi. C’est-à-dire que ce qui est enseigné en SES ça ne correspond pas à un savoir, à un savoir académique donc, et ça, ça me pose problème et je pense qu’il y a un certain gâchis dans cette affaire ».

19Ces tensions se cristallisent lors de la recontextualisation de ces savoirs, issus du champ universitaire, en savoirs scolaires. La question qui se pose est de savoir comment et à partir de quels savoirs l’école et/ou une discipline scolaire doivent adapter leurs contenus à des demandes provenant de champs externes, qu’ils soient sociaux, économiques et scientifiques. Le programme, dans le champ officiel, devient alors un espace de concurrence puis de régulation de ces luttes sociales.

20Les luttes idéologiques, épistémologiques et les directives ministérielles agissent comme principes structurants des choix des acteurs. Si la constitution de ce groupe fait l’objet d’enjeux c’est qu’il est en situation de monopole pour la recontextualisation des savoirs : il est le seul à définir les règles de distribution des savoirs alors sélectionnés, il contrôle l’accès à cet espace et s’assure de la production du discours pédagogique légitime.

21Les procédures élaborées agissent comme des règles de cadrage fortes qui désignent qui doit transmettre, sélectionner, et relocaliser les savoirs issus de la sphère culturelle. Ce fort cadrage de l’activité de production du discours pédagogique repose sur l’argument de la « légitimation à ». Chaque groupe social produit un discours pédagogique spécifique qui va influencer la manière dont sont choisis et reconfigurés les savoirs à transmettre.

Les acteurs et les logiques structurant le discours pédagogique

  • 13 Nous tenons à signaler que les logiques d’action que nous mettons en avant fonctionnent comme « idé (...)

22Le curriculum, en raison de cette hétérogénéité des acteurs et de la division sociale et cognitive du travail qui s’instaure, résulte de la combinaison de différentes logiques13. Avec la mise en place de ces groupes les inspecteurs perdent de leur pouvoir décisionnel en matière de définition des savoirs. Ils interviennent, lors du choix des contenus, d’une part en tant qu’évaluateur des pratiques pédagogiques et d’autre part en tant que membre de l’administration centrale, leurs prérogatives étant fixées dans et par les textes officiels, d’où ils tirent leur légitimité. A travers les discours, nous pouvons voir que la sélection des savoirs va s’effectuer à l’aune d’une logique que nous appellerons « institutionnelle et gestionnaire », il s’agit de veiller à la mise en œuvre de la politique du gouvernement : « si on intervient lors des discussions…pour donner notre avis je veux dire, c’est à titre personnel, mais sinon on est présent en tant que fonctionnaire, on est les représentants du ministère, on appartient à la fonction publique» (propos d’un inspecteur académique recueilli lors d’un entretien). Les divergences peuvent émerger entre les enseignants praticiens et les inspecteurs, et portent sur les savoirs à enseigner et les pratiques pédagogiques à mettre en place. Cette tension provient du fait que les inspecteurs sont à la fois, évaluateurs et conseillers.

  • 14 Nous renvoyons aux travaux effectués sur l’environnement scolaire de M. Duru-Bellat ou A. Van Zante (...)

23Les enseignants sélectionnent les savoirs davantage selon une logique des sciences métissées, soit un mixte entre le savoir savant et sa mise en forme scolaire. D’autant plus que c’est à eux de recontextualiser les savoirs prescrits dans les classes et que de fortes contraintes locales14 contrôlent la traduction réelle de ces savoirs, même si elles ne sont pas ignorées, par les autres acteurs, elles ne sont pas forcément considérées avec la même importance.

  • 15 Intervention, retranscrite par nos soins, d’un universitaire lors des Assises de l’enseignement des (...)

24Les tensions entre professeurs du secondaire et universitaires sont plus prégnantes. En prenant en considération les formes de discours indirect libre et les énoncés dévaluatifs nous pouvons constater que les remises en cause portent sur la scolarisation des savoirs savants par les universitaires lors de leur recontextualisation dans les programmes. Dans les discours des universitaires les subjectivèmes dévaluatifs « biaisés », « déformés », « décalés », « encyclopédiques » prédiquent des programmes. Les enseignants sont pris entre deux injonctions : rendre compte de l’actualité scientifique et la rendre enseignable. Les universitaires développent un discours mettant en œuvre une logique des sciences pures, qui repose sur une identité disciplinaire délimitée par des méthodes spécifiques, des objets de recherches propres, et qui rejette au rang d’impureté l’hybridation disciplinaire. Comme le souligne un universitaire : « je trouve que les programmes ça nécessite une connaissance approfondie de la matière en question, que le savoir est quelque chose qui existe en dehors du milieu qui l’enseigne, principalement créé par les chercheurs et que donc il faut que ce soit ce milieu-là qui forme le cœur de ceux qui font les programmes15 ». Cette logique rentre en concurrence directe avec le discours de justification développé par les enseignants, au sens où la légitimité sociale et scientifique de leur choix découle du fait qu’ils s’identifient au modèle du praticien dans une salle de classe. L’analyse énonciative des verbes utilisés pour qualifier leur activité, quels que soient les textes considérés, renvoient à la dimension pragmatique  « faire « travailler », « motiver », « donner envie », « faire passer » et donne au chercheur accès à un niveau d’analyse plus micro, celui de la salle de classe à travers les pratiques pédagogiques « virtuelles » inscrites dans les programmes.

25Les enseignants cherchent à conserver les compétences qui fondent leur identité professionnelle mais ils cherchent encore davantage à ce que ces compétences soient reconnues, ce que nous pouvons voir au travers des relations sociales qui se nouent à l’intérieur même du groupe d’experts. En effet, ils tentent d’inverser la relation pédagogique institutionnelle qui s’instaure entre le haut de la hiérarchie et le « professeur de base », syntagme figé à travers lequel, dans nos entretiens, les enseignants se définissent souvent. Il s’agit de renverser la relation de contrôle : dans la salle de classe et devant les élèves, ce sont les enseignants qui deviennent les experts techniques. Les universitaires cherchent, eux, à défendre l’actualité de leur capital symbolique, leur légitimité scientifique, académique et sociale. Quant aux inspecteurs leur positionnement reste ambigu car ils sont pris entre une logique politico-administrative, une logique disciplinaire et une logique pédagogique.

Des forces extérieures agissantes dans la dimension politique

  • 16 Extrait du rapport L’entreprise dans les programmes scolaires qui est une étude effectuée par l’ass (...)
  • 17 Extrait du rapport L’entreprise dans les programmes scolaires op.cit

26Toutefois des contraintes externes peuvent participer au processus de sélection des savoirs. Elles peuvent émaner du champ patronal via des associations patronales (telles que Positive Entreprise ; l’Institut de l’Entreprise entre 2007 et 2008) qui émettent un discours idéologique critique sur les contenus économiques du programme. Ces discours critiques se font entendre par le biais de supports dont la forme même les rend légitimes. Ces supports prennent la forme de rapports ou d’études dont le caractère scientifique est mis en avant par des renvois à la démarche méthodologique employée : « selon notre sondage » « en comparant »16. De plus, ils sont publicisés par la voie hiérarchique puisqu’ils sont remis directement au ministre de l’éducation. Ces textes ont pour objet l’enseignement de l’économie et de l’entreprise au lycée dans la filière sciences économiques et sociales. Leur objectif est de mettre l’accent sur l’importance sociale que revêtent l’information et la formation économiques des élèves, ainsi que sur la représentation sociale qui est donnée de l’entreprise via l’enseignement scolaire. Des agents issus du monde de l’entreprise tentent alors d’intégrer le groupe d’experts pour orienter les normes de sélection des savoirs : « il conviendrait d’insuffler une dose d’entreprise dans les commissions d’élaboration des programmes scolaires […] proposer une vision objective et positive du monde de l’entreprise […] pour mieux armer les jeunes français […] leur entrée dans la vie professionnelle »17. La règle serait édictée par une logique industrialo-marchande, l’intérêt à la connaissance, pour reprendre J. Habermas (1978), serait l’utilité technique et pratique dont une dérive possible est la transformation du cognitif en technique.

  • 18 Extrait du rapport d’activité 2011-2012 de l’Apses

27Une autre contrainte externe peut émaner du champ pédagogique lui-même via l’association des enseignants du secondaire qui mène des actions revendicatives telles que : a) l’élaboration et la diffusion d’autres programmes scolaires qui reformulent les programmes officiels : « ayant renoncé au boycott du programme de première, l’Apses a appelé à son contournement, en proposant une recomposition du programme […] qui évite le découpage disciplinaire »18 b) l’évaluation, par une enquête, du nouveau programme de seconde à travers son application, pour n’en citer que quelques-unes. Si la voix militante n’est pas nouvelle, l’élaboration et la formalisation d’objets pédagogiques dits de « contournement » le serait davantage. Au travers de cette posture d’expertise il s’agit, pour cette association du secondaire, de faire reconnaitre les compétences des enseignants et ainsi de renverser la division cognitive et sociale entre l’extérieur et l’intérieur du groupe d’experts, entre les enseignants et les inspecteurs, bref de bousculer la répartition hiérarchique du travail.

  • 19 Dans le cadre théorique de B. Bernstein, l’identité introjectée est générée par des savoirs fermés (...)
  • 20 Alors que l’identité projetée est construite sur la base de la projection des savoirs en tant que p (...)

28Le principe relationnel interne montre : 1) le lien qu’il y a entre les échanges et les compromis trouvés. En amont du discours pédagogique officiel, le programme scolaire résulte de compromis entre les différents acteurs qui sont porteurs de diverses logiques, et au niveau « macro » de consensus et d’adaptation à des demandes externes. Le compromis a) normalise les savoirs et leurs relations entre eux. Le cadrage des programmes se réalise par un entrecroisement des logiques des sciences pures et de l’institution. b) instaure une classification entre les autres logiques : logique des sciences scolaires métissées et logique industrialo-marchande, toutefois leur hiérarchisation demeure difficile. En effet, les groupes sociaux porteurs de ces logiques y projettent des identités pédagogiques différenciées. Celle des sciences dites scolaires métissées qui cherchent à projeter une identité « introjectée19 » intellectuelle et citoyenne ; logique des sciences pures qui voudrait produire une  identité « introjectée spécialisée », où les savoirs doivent demeurer disciplinaires ; logique industrialo-marchande qui vise une identité « projetée20 » où la valeur des savoirs est envisagée à partir des attentes des champs externes au champ pédagogique (améliorer l’insertion professionnelle, valoriser l’image de l’entreprise, avoir des individus performants). Les savoirs revêtent alors un caractère instrumental ; la logique institutionnelle et gestionnaire serait un mixte entre les trois autres, servant alors de variable d’ajustement entre l’offre de formation et les marchés de l’emploi et/ou de l’enseignement supérieur.

292) Mais il montre aussi que le compromis n’est pas une forme stable, qu’il est sans cesse en mouvement retravaillé par les rapports sociaux.

  • 21 Pour B. Bernstein, l’identité pédagogique est une disposition morale, une motivation et une aspirat (...)

30L’enjeu pour les acteurs est d’obtenir une place au sein de cet espace de contrôle afin de pouvoir contribuer à la voix légitime. De fait, les programmes scolaires -en tant que réalisation du pouvoir et du contrôle symbolique- tentent de façonner et de distribuer des formes de conscience et d’identité pédagogique21 des élèves.

Les enjeux cognitifs de la connaissance à transmettre

Le secondaire et le supérieur : entre concurrence et complémentarité nécessaire

  • 22 Nous avons limité notre démonstration, dans cet article, aux programmes scolaires de la classe de s (...)
  • 23 Circulaire n°IV 67-416 du 12 octobre 1967
  • 24 (arrêté du 17.01.1992). Nous mentionnons que la commission Bourdieu-Gros rend son rapport en 1989 e (...)

31Ces deux niveaux instituent deux formes de savoirs : l’un étant produit dans le champ scientifique, l’autre étant le résultat de la recontextualisation scolaire de ces mêmes savoirs. A l’aune des programmes scolaires de la classe de seconde22 puis à l’aide d’une comparaison historique nous pouvons mettre la focale sur la tension qui existe entre les savoirs sélectionnés et les modalités de leur agencement. En classe de seconde cette tension se porte sur différents objets de savoir tels que la forme scolaire de la discipline elle-même. Dans les premiers programmes23 la discipline s’intitule « enseignement aux faits économiques et sociaux », mais dès le début des années 199024 son intitulé devient : « les sciences économiques et sociales ». Dans cette dénomination le prédicat « sciences » dévoile que l’économie et le social sont appréhendées de manière rationnelle et non factuelle. Autrement dit, il y a un glissement sémantique qui va des « faits » vers les « sciences » et qui suppose a) une rationalisation des modes d’appréhension de la réalité économique et sociale reconstruite à l’intérieur de la forme scolaire disciplinaire. b) que les élèves reçoivent non plus un enseignement sur les faits mais un enseignement à des sciences.

32Cette tension entre le secondaire et le supérieur peut aussi se porter sur le mode de raisonnement que les élèves doivent acquérir. Ainsi, les « principes généraux communs » des programmes de 1966 énoncent que : « l’enseignement trop précoce de modèles ou schémas d’explication peut durcir de jeunes esprits et les rendre inaptes à entreprendre ultérieurement des études supérieures […] développer le sens de l’observation est une des premières réponses ». A partir des années 1990 les raisonnements sont présentés « dans leur cohérence qui renvoie aux principaux concepts, hypothèses, de la théorie qui les sous-tend. Il importera de ne pas couper les conclusions de leur cadre analytique » car ils deviennent alors techniques. Dans les derniers programmes de 2010 on assiste à la spécialisation « des modes de raisonnements spécifiques à la science économique et à la sociologie », ici la conjonction convoque hiérarchiquement la séparation effectuée par l’article défini qui particularise la discipline. Subrepticement, et ce de manière progressive, la démarche modélisante se substitue à la démarche descriptive et analytique amorcée à la création de la discipline. Cette démarche modélisante peut aller jusqu’à la simulation, elle s’opérationnalise lors des « temps de sensibilisation » qui prennent alors la forme de modes pédagogiques d’apprentissage (jeux, études de cas, compte-rendu d’enquête…). La visée d’accroître la force de cadrage de la logique scientifique s’appuie sur les modèles idéaux qui sont pratiqués à l’université où le modèle expérimental est aujourd’hui considéré comme idéal. Il en résulte un redécoupage entre les différentes formes de savoirs et la construction d’une identité pédagogique introjectée spécialisée qui vise l’apprentissage de savoirs fermés et tournés sur les disciplines (quelles soient scolaires ou universitaires).

  • 25 BO spécial n°4 du 29 avril 2010, BO spécial n°9 du 30 septembre 2010

33Ce contrôle des universitaires sur les règles de recontextualisation des savoirs passe par un discours de re-légitimation sociale et scientifique des contenus des SES. Au regard des objectifs officiels25 qui lui sont assignés il est sous-tendu, 1) par un discours éthique appuyé sur un « droit à l’orientation choisie » dans la poursuite de leurs études ; « faire des choix éclairés d’orientation », 2) par un discours cognitif appuyé sur la formation intellectuelle à partir de la maîtrise des modes de raisonnement spécifiques à chaque discipline, 3) par un discours civique ancré dans l’apprentissage de la citoyenneté au travers de l’exercice de la critique « qui favorise la participation au débat public sur les grands enjeux économiques, sociaux et politiques».

  • 26 Arrêtés du 26 janvier 1981 et du 9 mars 1982 et BO n°1 du 5 février 1987
  • 27 Nous soulignons qu’à partir des années 2000 l’histoire se substitue à l’anthropologie.

34La relation de contrôle exercée par la voix des universitaires se donne aussi à voir dans les curricula à travers la classification qu’elle opère entre les savoirs. Nous observons ainsi une fermeture progressive des frontières entre a) les disciplines universitaires prises pour référence et entre b) les formes de savoirs disciplinaires. Lorsque les SES ont été créées les disciplines universitaires prises pour référence ne sont pas énoncées « cet enseignement (les SES) correspond à plusieurs ordres de recherche et d’enseignement supérieur », son unité –dont nous trouvons la trace dans la sémantique utilisée « cet enseignement » « cette nouvelle discipline » « cette connaissance » – étant davantage méthodologique que disciplinaire (Chatel, 1993). A partir de la fin des années 1980, les instructions officielles énoncent explicitement les disciplines universitaires auxquelles les SES se rattachent « Cet enseignement […] utilise et associe […] les apports des différentes sciences sociales (économie, sociologie, démographie, anthropologie, droit, science politique)26 ». Même si le nombre des disciplines énoncées27 présuppose une faible classification entre les disciplines tout comme son prédicat ; « pluridisciplinaire », leur énumération opère déjà une sélection et l’usage des virgules en réalise la hiérarchisation et la segmentation. Quant aux dernières instructions de 2010 elles mentionnent plus que deux disciplines différenciées « une culture économique et sociologique ». Leur différence est marquée par l’emploi d’un syntagme figé « les éléments de base à » et par l’article indéfini qui est employé en tant qu’adjectif désignant le substantif comme unique, il y aurait une culture économique et une culture sociologique. La classification entre les deux s’accroit par l’usage du suffixe « -ique » qui renvoie à une discipline académique spécifique d’appartenance.

  • 28 Selon B. Bernstein la forme curriculaire (disciplinaire, pluridisciplinaire…) dans ses dimensions s (...)
  • 29 Exemple dans le programme de seconde paru au BO HS n°6 du 31 août 2000 L’emploi : une question de s (...)

35Au niveau de la morphologie28 des curricula nous retrouvons cette clôture des frontières entre les formes de savoirs à l’intérieur même des contenus d’enseignement. Ce que nous pouvons voir au travers de la stratification, la hiérarchisation et la segmentation qui s’opère entre les contenus et au sein des contenus. Dans les contenus d’enseignement originels les savoirs prennent une forme thématique large, « l’étude de la démographie », « l’étude des besoins et de la consommation », « l’étude des activités économiques et du travail ». A l’intérieur de ces thèmes, les instructions – qui prennent la forme d’énoncés linéaires – sont floues « les mécanismes d’évolution d’une population », le volume horaire est imprécis « une vingtaine d’heures » l’approximation étant posée par les suffixes. Dès les années 90, les thématiques se font plus spécialisées et font implicitement références à des champs scientifiques identifiables : « la population active, les entreprises et la production » « formation, qualification, emploi ». La classification entre ces savoirs thématiques s’opérationnalise symboliquement dans l’emploi des marques de ponctuation. La spécialisation des thématiques se réalise également dans la mise en colonne des instructions, elle se substitue à la forme linéaire, et à travers la déclinaison a) de notions conceptuelles précises : « profession, CSP, population active », b) des savoirs-outils spécifiques (pourcentage, tableaux croisés, mesures de dispersion…). Ainsi, chaque thématique est décomposée avec des formes plurielles de savoirs spécialisés. La classification s’accroit encore dans les années 2000, le programme est segmenté par une mise en tableau entre, d’un côté, le « programme » et, de l’autre « les notions que les élèves doivent connaitre, savoir utiliser et préciser » chaque point du programme correspond à une case dans laquelle est inscrite une liste de notions29, la classification s’inscrit dans ce co-texte et dans les formes graphiques mêmes. La logique scientifique contrôle le degré d’ouverture ou de clôture des formes de savoirs disciplinaires par le relais des notions qui accompagnent les thématiques inscrites au programme. La séquence des curricula révèle la prégnance des ordres disciplinaires sur les savoirs transversaux.

36Ce constat nous amène à appréhender la problématique de la pluridisciplinarité en SES. Quelles formes prend cette pluridisciplinarité ? Le problème de la pluridisciplinarité repose sur la question suivante : comment réunir, articuler, cumuler, dans une même forme scolaire des disciplines académiques et institutionnellement dissociées ?

La forme disciplinaire plurielle : entre enjeu épistémologique, pédagogique et identitaire

  • 30 BO op.cit.
  • 31 Bernstein définit la région comme le regroupement de diverses disciplines dans un ensemble d’objets (...)
  • 32 BO HS n°6 du 31 août 2000

37En comparant les différents programmes, notamment de la classe de seconde et de première, nous pouvons voir des changements à l’intérieur de cette forme de savoirs. Au niveau des instructions des premiers programmes la solution fut de construire la pluralité dans une forme méthodologique et pédagogique (observation, rejet du cours magistral, travail sur dossier documentaire…). Il s’agissait de trouver un compromis entre les enseignants du secondaire et ceux du supérieur : « cet enseignement correspond, à plusieurs ordres de recherche et d’enseignement supérieur, possédant leur problématique, leurs concepts, leurs méthodologies propres. Mais il serait dangereux d’engager les élèves dans une spécialisation prématurée alors qu’ils ne possèdent pas les méthodes de travail et de réflexion élémentaires30 ». Le compromis visait la cumulativité des disciplines mais sans rejeter, d’une part, la spécificité méthodologique propre à chacune et, d’autre part, sans en faire une propédeutique. Le caractère plurie31plus méthodologique que disciplinaire. Le consensus et l’insistance discursive autour de l’unité méthodologique et pédagogique comme forme de cumulativité disparaissent des programmes dans les années 90 de par l’institutionnalisation réussie de la discipline (Chatel, 1993 ; Combemale, 1995). Cependant cette disparition laisse une zone de vide, le consensus garde une forme pédagogique et méthodologique, au sens où il agit sur les élèves, mais vient s’ancrer sur « la perspective d’établir dans ce champ disciplinaire les connaissances de base qui sont souvent en rupture avec les connaissances spontanées des élèves. On donnera donc les premiers éléments d’une formation aux sciences sociales et à leurs démarches32 ». La cumulativité devient disciplinaire à travers une région disciplinaire, celle des sciences sociales. Dans les programmes de 2010 il s’agit moins de sciences sociales que de « donner aux élèves les éléments de base d’une culture économique et d’une culture sociologique indispensable ». Cet énoncé restreint la pluralité à deux disciplines universitaires dont la cumulativité ne semble pas envisagée comme le suggère l’emploi de l’article, elle va alors prendre la forme d’un feuilleté composé de diverses strates disciplinaires qu’il s’agira de superposer plus que d’intégrer.

38Au niveau de la morphologie des curricula la pluralité relève de l’introduction d’une thématique, d’une notion ou d’un concept appartenant à un autre langage disciplinaire que celui de la thématique générale dans lequel cet autre s’inscrit. Ainsi, à l’intérieur de la thématique « les entreprises », du programme de 1987, il est fait mention de la « sociologie du travail », toutefois sa place dans la séquence – en fin de ligne – prédique du faible potentiel de sa prise en considération. La pluralité, au sens de croisement entre diverses disciplines, s’explicite davantage à partir des années 2000. Ainsi, la thématique « la consommation : une activité économique, sociale et culturelle » se scinde entre une partie économique : « revenus et crédits » et une partie sociologique : « consommation et mode de vie » seulement le degré d’ouverture à l’intérieur même du thème est limité par les notions qui lui sont rattachées (biens privés/biens collectifs, pouvoir d’achat, niveau de vie, effet de signe) qui renvoient davantage à une approche économique. Dans les programmes de 2010 de la classe de seconde la pluralité s’inscrit encore dans une mixité thématique, convoquée par l’emploi de la conjonction « formation et emploi » « ménages et consommation », qui se situent au début ou vers la fin de la séquence des contenus d’enseignement. La mixité thématique signifie qu’à l’intérieur même d’un thème général commun il y a deux objet-thématiques ou deux questionnements qui font explicitement référence à deux des disciplines académiques différenciées par les notions qui lui sont rattachées. La première thématique se subdivise en deux dimensions, différenciées et différenciatrices, entre un objet sociologique : le diplôme et, un objet économique : le chômage. Ainsi, la réunification qui est réalisée se rapporte plus à une juxtaposition qu’à une conjugaison disciplinaire. La transversalité est thématique et les différentes disciplines sont coordonnées à partir des domaines d’analyses propres à chaque champ universitaire. Ainsi, nous observons un déplacement des frontières entre les formes de pluralité, de méthodologique elle devient thématique.

  • 33 BO spécial n°9 du 30 septembre 2010 et projet de programme de la classe terminale de la voie généra (...)

39Dans les programmes de la classe de première de 2010 nous constatons une reconnaissance institutionnelle de la pluralité thématique par sa labellisation dans une forme spécifique de connaissance intitulée : « regards croisés ». Paradoxalement, si la forme plurielle s’ancre sur ces regards croisés, leur intitulé : « Entreprise, institution, organisation » suggère un renforcement potentiel de la classification – inscrit dans l’emploi des virgules qui confèrent une plus grande autonomie aux éléments corrélés et produit un effet d’isolement- entre les thématiques et les disciplines abordées. L’ouverture vers la conjonction de diverses formes disciplinaires s’opérationnalise dans la mise en questionnement de la thématique « comment les rapports sociaux s’organisent-ils au sein de l’entreprise ? » et se réalise symboliquement dans les indications complémentaires officielles : « on mobilisera pour cela les apports de la science économique (économie de la firme) et de la sociologie (mobilisation et logiques des acteurs) ». Nous pouvons en induire que  a) la forme thématique plurielle en tant que solution au problème de la transversalité est reconnue de par son institutionnalisation c’est-à-dire son inscription dans les curricula officiels. b) Que sa reconnaissance officielle, paradoxalement, restreint cette pluralité à deux disciplines, la science économique et la sociologie. La forme prise dans sa reconnaissance officielle clôture ainsi les possibilités de penser autrement la transversalité disciplinaire, que sous une forme stratifiée, et limite les approches plurielles à ces seuls objets intitulés « regards croisés »33. Son institutionnalisation rendrait les approches plurielles contextuelles.

  • 34 Ibid.

40Nous avons pu constater un processus de recentrage disciplinaire et de spécialisation accrue des concepts au sens où il s’agit d’employer un langage formel tant en économie (revenu disponible, valeur ajoutée, élasticité des prix…) qu’en sociologie (capital humain, socialisation…) et/ou d’apprendre à réaliser d’une part, en économie des modèles par simulation : « l’occasion de recourir à un jeu mettant en évidence de manière expérimentale le fonctionnement d’un marché34 » ou d’autre part en sociologie par la construction d’enquête. Ces changements nous donne à voir le mouvement de recontextualisation des savoirs qui s’opère par la logique des sciences pures. L’identité pédagogique qui en résulte est une identité introjectée spécialisée au sens où la formation d’un économiste ou d’un sociologue acquiert une place prépondérante. Ce mouvement de recontextualisation est pensé selon un principe qui relie la science à l’émancipation intellectuelle c’est-à-dire que l’élève accède « à une meilleure compréhension » de la société dans laquelle il vit par la connaissance rationnelle qu’il en a.

Pour ne pas vraiment conclure

  • 35 Concept forgé par B. Charlot dont il donne la définition suivante, le rapport au savoir est « le ra (...)

41Le choix des objets thématiques, des concepts à inclure dans les contenus et la forme de pluralité réalisée officiellement s’opérationnalise à l’aune de la logique des sciences pures qui va alors organiser et structurer les relations entre les différentes formes de savoir. C’est-à-dire que les savoir-faire et les savoir-être seront projetés à partir des champs universitaires. Si la forme n’est pas nouvelle, elle tendrait à acquérir un place prépondérante car il en irait 1) de la reconnaissance scientifique et sociale des disciplines académiques prises pour référence par le relais des SES, 2) de la pertinence des SES à faire partie de la culture commune des élèves, de sa valeur formatrice et 3) de sa capacité à répondre à une certaine demande sociale en constituant une offre scolaire : « faire acquérir aux élèves quelques notions et raisonnements en économie et en sociologie dans la perspective d’une poursuite d’étude dans l’enseignement supérieur : des études en économie et gestion, Droit, Sciences humaines et sociales [...] Ces études débouchent sur des postes d’encadrement nombreux et variés aussi bien dans la fonction publique que dans le secteur privé». Dans les programmes de 2010 l’inscription officielle de l’orientation universitaire, par le biais des offres de formation auxquelles la discipline donne accès, et de l’orientation socio-professionnelle constitue une trace du double changement curriculaire qui s’opère : un renforcement de la force de cadrage de la logique des sciences pures et une reconnaissance institutionnelle plus explicite de la logique marchande. Cette reconnaissance de la visée professionnelle pourrait avoir comme résultat l’institutionnalisation d’un rapport au savoirée, et limite les approches plurielles à ces seuls objets intitulés « regards croisés35 » utilitaire et moins culturel le changement proviendrait du fait que ce rapport utilitaire au savoir deviendrait scolairement valorisé.

42Toutefois, ces réorientations ne se réalisent pas immédiatement au plan pédagogique de la classe celle-ci est sédimentée par les différentes couches historiques des programmes et les résistances discursives, par certains professeurs qui se font entendre par la voix collective portée par l’association des enseignants du secondaire de SES. Ils se situent à l’extérieur du groupe d’experts et ils portent leurs revendications dans l’espace public médiatique par le biais de supports tels que des communiqués de presse, des pétitions, des lettres ouvertes au ministère etc. Cette force de résistance qu’opposent certains enseignants montre qu’il existe de l’imprévu social dans l’application du discours pédagogique officiel, son appropriation par ceux à qui il s’impose mettant en œuvre leurs capacités à recevoir et à agir.

43Le renforcement de la force de cadrage de la logique des sciences pures, dans la recontextualisation des savoirs et l’acheminement vers une reconnaissance plus explicite de la logique de marché questionne la cumulativité et/ou l’articulation des savoirs et des visées professionnelles et scientifiques dont on peut se demander, avec L.Tanguy (2008), s’il s’agit de droit ou d’injonction à la formation dite scientifique et professionnelle.

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Notes

1 Charte des programmes B.O n°8 du 20 février 1992 p.3

2 Communiqué de presse de l’Apses daté du 23/01/2010

3 Extrait du programme de la classe de seconde B0 spécial n°4 du 29 avril 2010

4 L’intérêt heuristique de ce concept réside dans le fait qu’il permet d’analyser les principes idéologiques portés par chacun des acteurs collectifs à l’origine du curriculum, les formes de discours dont ils sont porteurs ainsi que la structuration des savoirs qui en résultent (B. Bernstein 2007 p. 173-176).

5 Elle renvoie aux principes de sélection, d’organisation et de hiérarchisation des savoirs au sein des curricula officiels créant ainsi son propre discours pédagogique. Sa réalisation présente des enjeux d’appropriation par les différents groupes sociaux. Nous soulignons que l’activité de recontextualisation se différencie de la transposition didactique (Y. Chevallard 1985 ; 1994) dans la mesure où elle met la focale sur les rapports sociaux et renvoie moins à un état figé qu’à un processus. Si le concept de « noosphère » intègre les divers acteurs qui prennent part à la transformation des savoirs elle ne questionne pas les relations de pouvoir et de contrôle qui ne se nouent entre ces mêmes acteurs. Et le savoir savant, dont découleraient les autres formes de savoirs, y apparaît comme coupé des activités des acteurs qui l’ont produit.

6 A ce propos nous souhaitons souligner la difficulté que nous avons rencontré pour accéder à ces enquêtés dont les refus étaient justifiés au nom de la « politique de confidentialité ».

7 La pluralité des voix qui traverse l’énoncé est tirée du concept de polyphonie qui pose l’hypothèse de la présence d’autres voix que celles du locuteur que ce dernier fait entendre par l’intermédiaire de sa propre parole et entre alors en interaction avec elles. Le sous-entendu et le discours rapporté sont ici pris en tant qu’indice linguistique de modalisation du contenu du discours qui montrent le surgissement dans le texte d’un acteur extérieur à la situation d’énonciation, mais dont la voix transparaît.

8 Propos d’un universitaire, retranscrit par nos soins, lors des « Assises de SES » qui se sont tenues en 2009

9 À ce propos nous souhaitons souligner que l’obtention de cette liste de noms relève parfois plus du « parcours du combattant » ou de la « pratique de la débrouille » que d’un accès transparent, d’ailleurs ils ne sont pas nommés dans les BO relatifs aux programmes.

10 Pour une approche plus détaillées nous renvoyons à la lecture de l’ouvrage d’E. Chatel (dir), Enseigner les sciences économiques et sociales, le projet et son histoire, Lyon, INRP, 1993.

11 Comme en témoignent les titres des communiqués de presse réalisés par l’association des enseignants du secondaire « Obstinés ! » (daté du 5 décembre 2009), « Les SES et la série ES paient le prix fort de la réforme du lycée » (daté du 20 novembre 2009) « La formation économique et sociale des lycéens reléguées au rang d’accessoire par le Ministre de l’éducation nationale » (daté du 26 octobre 2009)

12 Pour ce faire nous avons effectué tout d’abord une étude thématique, autour de l’organisation de la construction des programmes scolaires : les critères de sélection, et autour de l’organisation des activités : la division du travail, les relations sociales qui s’instaurent. Puis, nous avons fait porter notre attention sur les déictiques et les subjectivèmes en nous appuyant sur les théories de l’énonciation de Kerbrat-Orecchionni.

13 Nous tenons à signaler que les logiques d’action que nous mettons en avant fonctionnent comme « idéal-type » au sens où elles ne prétendent pas épuiser la réalité mais en accentuent certaines caractéristiques.

14 Nous renvoyons aux travaux effectués sur l’environnement scolaire de M. Duru-Bellat ou A. Van Zanten.

15 Intervention, retranscrite par nos soins, d’un universitaire lors des Assises de l’enseignement des SES qui se sont tenues le 16 mai 2009 à Paris.

16 Extrait du rapport L’entreprise dans les programmes scolaires qui est une étude effectuée par l’association patronale nommée Positive Entreprise, en 2007 p. 14

17 Extrait du rapport L’entreprise dans les programmes scolaires op.cit

18 Extrait du rapport d’activité 2011-2012 de l’Apses

19 Dans le cadre théorique de B. Bernstein, l’identité introjectée est générée par des savoirs fermés et tournés vers le développement interne des disciplines.

20 Alors que l’identité projetée est construite sur la base de la projection des savoirs en tant que pratique dans un contexte donné (ici le marché de l’emploi).

21 Pour B. Bernstein, l’identité pédagogique est une disposition morale, une motivation et une aspiration particulière. Elle ne renvoie pas à une construction psychologique mais à des identités produites par des processus sociaux et qui caractérisent quels sont les enjeux sociopolitiques des formes curriculaires.

22 Nous avons limité notre démonstration, dans cet article, aux programmes scolaires de la classe de seconde car c’est à ce niveau que les élèves sont confrontés pour la première fois à la discipline. La classe de seconde devient un lieu où se met en scène et en mots l’identité de la discipline. BO spécial n°4 du 29 avril 2010, BO spécial n°9 du 30 septembre 2010

23 Circulaire n°IV 67-416 du 12 octobre 1967

24 (arrêté du 17.01.1992). Nous mentionnons que la commission Bourdieu-Gros rend son rapport en 1989 et que la Charte des programmes –qui redéfinit les normes d’écriture des programmes- est instaurée en 1991.

25 BO spécial n°4 du 29 avril 2010, BO spécial n°9 du 30 septembre 2010

26 Arrêtés du 26 janvier 1981 et du 9 mars 1982 et BO n°1 du 5 février 1987

27 Nous soulignons qu’à partir des années 2000 l’histoire se substitue à l’anthropologie.

28 Selon B. Bernstein la forme curriculaire (disciplinaire, pluridisciplinaire…) dans ses dimensions systémiques et séquentielles et dans sa variabilité.

29 Exemple dans le programme de seconde paru au BO HS n°6 du 31 août 2000 L’emploi : une question de société : actifs/inactifs ; emploi salarié/non salarié ; CDI/emploi précaire ; chômage

30 BO op.cit.

31 Bernstein définit la région comme le regroupement de diverses disciplines dans un ensemble d’objets plus vaste.

32 BO HS n°6 du 31 août 2000

33 BO spécial n°9 du 30 septembre 2010 et projet de programme de la classe terminale de la voie générale daté du 7 mars 2011

34 Ibid.

35 Concept forgé par B. Charlot dont il donne la définition suivante, le rapport au savoir est « le rapport au monde, à l’autre, et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre » in Du Rapport au savoir, Paris, Anthropos, 1999 p. 90. Autrement dit, c’est l’ensemble des relations qu’un sujet entretient avec ce qui relève de l’apprendre et du savoir.

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Pour citer cet article

Référence papier

Coralie Murati, « L’écriture des programmes scolaires et ses enjeux en France. L’exemple des sciences économiques et sociales », Les dossiers des sciences de l’éducation, 29 | 2013, 125-142.

Référence électronique

Coralie Murati, « L’écriture des programmes scolaires et ses enjeux en France. L’exemple des sciences économiques et sociales », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 29 | 2013, mis en ligne le 01 avril 2013, consulté le 23 août 2017. URL : http://dse.revues.org/153 ; DOI : 10.4000/dse.153

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Auteur

Coralie Murati

Doctorante en sociologie à l’UMR LAMES de Aix-Marseille Université. coralie.murati@orange.fr

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