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Quelles connaissances de la langue orale est-il nécessaire d’enseigner ? Une contribution évolutionniste

André Tricot et Stéphanie Roussel
p. 75-94

Résumés

L’enseignement de l’oral pose plusieurs questions depuis plusieurs dizaines d’années, notamment « comment est enseigné l’oral ? » et « pourquoi il est enseigné ? ». Cet article aborde une autre question : quel oral enseigner ? Un simple examen des programmes scolaires depuis un siècle montre que la réponse à cette question n’est ni claire, ni explicite. Cet article propose une réponse très simple, dont la source se trouve en psychologie évolutionniste : ce sont les formes récentes d’oral qu’il faudrait enseigner, celles apparues depuis moins de 5 000 ans, ou les formes qui ne font pas partie de l’environnement des enfants. Trois types de connaissances orales nécessiteraient donc un enseignement : l’oral littéraire, les tâches scolaires orales et les connaissances orales qui ne font pas partie de l’environnement des enfants et qui sont pourtant nécessaires aux adultes de notre société.

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Texte intégral

Introduction

1Les humains qui grandissent dans les sociétés sans école parlent leur langue maternelle alors qu’ils ne parlent pas cette langue à la naissance. S’ils grandissaient dans un autre contexte linguistique, c’est une autre langue qu’ils parleraient. Ainsi, parler sa langue maternelle relève bien de l’apprentissage et cet apprentissage est possible en dehors de l’école. On peut alors se demander à quoi sert d’enseigner la langue maternelle orale à l’école et, plus précisément, ce qu’il est pertinent d’enseigner en milieu scolaire à propos de cette même langue orale.

  • 1 Même si les travaux de cet auteur portent plutôt sur l’écrit, le rôle de la langue orale y est non (...)

2Les sciences de l’éducation, la didactique de la langue maternelle et du français langue seconde ou étrangère ou encore la sociologie ont déjà largement examiné la question de l’oral et de son enseignement – cf. par exemple le numéro Repère 24/25 « Enseigner l’oral » de 2001-2002, la note de synthèse de Bautier dans la Revue Française de Pédagogie n° 137, 2001 ou encore les travaux de Bourdieu (1982) Ce que parler veut dire ou de Lahire1 (1991, 2008).

3Pour contribuer à ce débat et aussi avec l’ambition de fournir peut-être à ces réflexions concernant l’oral en milieu scolaire un cadre conceptuel utile, issu de la psychologie évolutionniste, et après avoir défini les notions d’apprentissage et de connaissances, nous tenterons de caractériser, de distinguer puis de comparer les connaissances qui ne nécessitent pas d’apprentissage scolaire de celles qu’on ne peut apprendre qu’à l’école. Cette distinction a été implicitement opérée par les disciplines précédemment citées, ce qui a conduit les chercheurs de ces différents domaines à faire des constats tout à fait pertinents. Nous en présentons ici une liste volontairement très synthétique et non exhaustive :

  • Les sciences de l’éducation décrivent la position de l’oral en milieu scolaire comme historiquement « ambiguë » (Perrenoud, 1991).

  • La didactique de la langue maternelle relève que « faire pratiquer l’oral ne suffit pas à le faire travailler » (Garcia-Debanc et Delcambre, 2001-2002, p. 3) et pointe le manque d’activités didactiques pour aider les élèves à progresser dans ce domaine crucial. D’autres didacticiens rejoignent dans un certain sens le constat des sciences de l’éducation sur l’ambiguïté de l’oral. Bouchard (2002) note par exemple que le français a une position originale dans le système scolaire : « il n’a droit ni à un repérage scientifique précis (sauf à l’intituler « Enseignement de Lettres » et encore) ni au label « éducation » » (comme pour éducation physique, musicale etc.).

  • La sociologie et la sociolinguistique (Bautier et Delarue-Breton, 2013) montrent que l’origine sociale de l’élève, le milieu dans lequel il évolue, influence fortement la langue orale qu’il maîtrise et utilise. Cette langue orale dans certains cas peut ne pas répondre pas aux « exigences » d’un oral scolaire normé (cf. Bourdieu, 1976) ou ne pas correspondre aux « catégories sociales de jugement des performances verbales, à un certain mode d’utilisation du langage, un certain type de rapport au langage, et au- delà une certaine forme de relation sociale » (Lahire, 1991 p. 402).

4Nous rejoignons les chercheurs de ces domaines sur l’idée que les caractéristiques des apprentissages et des connaissances non-scolaires et celles des connaissances et des apprentissages scolaires sont très différents. Et nous nous rangeons également au point de vue de Bautier (2001) selon laquelle le simple examen des caractéristiques syntaxiques et lexicales ne saurait permettre de prendre en compte toute la complexité du lien entre le langage et l’école. Notre propos est fondé sur le fait que ces différences doivent être conceptualisées pour être mieux prises en compte et expliquer 1) pourquoi l’oral a un statut si complexe et particulier et 2) quelles sont les raisons pour lesquelles une connaissance doit à un certain moment devenir une connaissance scolaire. Nos considérations, guidées par une perspective évolutionniste, veulent contribuer à la définition des connaissances de la langue orale qui relèvent de l’enseignement. Notre argumentation suit quatre étapes :

  1. il est possible d’apprendre des connaissances sans aller à l’école ;

  2. ces apprentissages sont possibles dans bien des domaines de connaissances, domaines qu’il est possible de caractériser ;

  3. par opposition il est possible de caractériser les domaines de connaissances que l’on ne peut pas apprendre hors de l’école ;

  4. ce qui permet de contribuer à une tentative de caractérisation des connaissances de la langue orale qui relèvent de l’enseignement ainsi que des conditions de cet enseignement.

5Pour répondre à la question qui nous intéresse, à savoir la caractérisation de ce qu’il est pertinent d’enseigner en milieu scolaire concernant la langue orale, il faut en premier lieu examiner et caractériser les connaissances et les apprentissages qui ne nécessitent pas de fréquenter l’école.

Il est possible d’apprendre sans aller à l’école

Apprendre pour s’adapter à son environnement

6Considérons qu’apprendre c’est élaborer ou modifier une connaissance (Sensevy & Tricot, sous presse). Considérons qu’une connaissance, comme le théorème de Thalès, est une trace du passé que l’on est capable de mobiliser même quand on ne se souvient plus de la source de cette trace (on ne se rappelle plus quand, où, comment, avec qui cette connaissance a été apprise et pourtant on est capable de la mobiliser et de la mettre en œuvre ; Schacter & Tulving, 1994). On apprend quand on est capable de mobiliser ou de modifier une trace du passé, même sans souvenir de la source de cette trace. Cette trace modifiable du passé peut être un geste, une action, une émotion, une sensation, un fait, un concept, etc. (la liste est longue). Ainsi, dans une perspective évolutionniste, la fonction principale de la mémoire et de l’apprentissage serait l’adaptation de l’individu à son environnement quotidien. Il ou elle apprend ce qui maximise son adaptation à son environnement, i.e. ce dont il ou elle a besoin pour vivre, pour atteindre les buts qu’il ou elle poursuit, en diminuant les coûts (comportementaux, émotionnels, temporels, etc.) que représente l’atteinte de ces buts. Plus un but est fréquemment recherché dans l’environnement, plus une caractéristique est fréquente dans l’environnement et plus la connaissance relative à ce but ou à cette caractéristique est (a) mobilisable et (b) aisément mise en œuvre. Ce résultat est connu depuis la fin du xixe siècle (Ebbinghaus, 1885), obtenu et répliqué expérimentalement, chez différentes espèces. Des hypothèses sur les substrats neuronaux de ce résultat observable datent de la même époque (Ramón y Cajal, 1894). Apprendre c’est s’adapter à son environnement ; une approche statistique suffit à rendre compte de ce processus (Dehaene, 2008).

L’expérience de son environnement influence l’élaboration de connaissances nouvelles

7Ce faisant, cette connaissance de l’environnement (l’expérience) conditionne la perception que l’on a de cet environnement et les buts que l’on élabore de sorte que les coûts et les bénéfices peuvent tout à fait ne pas être optimaux : ils sont strictement fonction de ce que l’individu perçoit et connaît de son environnement (Pirolli & Card, 1999). La connaissance que l’individu a de son environnement ne relève donc pas de la rationalité mais d’une rationalité limitée (Vera & Simon, 1993), qui contraint même la façon dont l’individu explore son environnement et donc élabore de nouvelles connaissances (voir notamment le modèle de Fu & Gray, 2006 à propos de l’exploration de l’environnement informationnel). Ces rappels sur les apprentissages adaptatifs (ils concernent une niche, ils peuvent être sous-optimaux) nous semblent importants car ils peuvent nous aider à nous prémunir contre toute approche « naturaliste » des apprentissages scolaires, c’est-à dire d’une approche selon laquelle il est possible d’apprendre à l’école uniquement comme on apprend en milieu naturel.

8Concernant la langue orale en milieu scolaire, les résultats des travaux en sociologie et en socio-linguistique illustrent bien les considérations précédentes en montrant l’existence d’inégalités socialement situées (Bautier & Rayou, 2011, ou Rochex & Crinon, 2011). Bautier et Delarue-Breton (2013) analysent par exemple des restitutions orales de récits, après la lecture d’albums de jeunesse en ZEP et en milieu favorisé. Ces auteurs observent des différences dans la manière dont les jeunes élèves rendent compte de récits illustrés. Elles concluent que : « quand les uns prennent en compte leur dimension multimodale ou multidimensionnelle (effets d’écho, interaction texte image, références hypertextuelles etc.), d’autres s’inscrivent davantage dans une lecture évènementielle qui s’écarte peu de la successivité des événements, et prend appui sur des informations plus localisées et souvent plus iconiques que textuelles. Ces différences socialement situées renvoient donc notamment à l’hétérogénéité des modes de socialisation lectorale familiale, les uns – ceux des familles à capital culturel et social élevé – acculturant très tôt les élèves à produire des significations à partir de supports hétérogènes ». (p. 8 et 9)

9Il apparaît ainsi clairement que les apprentissages adaptatifs, survenus dans le milieu familial ont pour certains élèves une efficacité reconnue par l’école et pour d’autre, une efficacité limitée à leur seul milieu et que l’école ne reconnaît pas. Ces constats nous amènent à définir les caractéristiques des apprentissages adaptatifs.

Les sept caractéristiques des apprentissages adaptatifs

10Ces apprentissages adaptatifs qui sont donc indépendants du milieu scolaire, ont sept caractéristiques que les chercheurs ont peu à peu réussi à identifier en analysant la très vaste littérature empirique dans le domaine (voir les synthèses de Geary, 2008 ; Paas & Sweller, 2012 par exemple). Nous allons essayer de voir dans quelle mesure ils peuvent correspondre à la langue orale.

  1. Au plan attentionnel : ces apprentissages adaptatifs n’exigent pas de l’individu qu’il soit attentif à ce qu’il apprend. Il est tout à fait possible d’apprendre incidemment une connaissance, comme il est possible d’apprendre une connaissance alors qu’on est en train de faire autre chose.

  2. Au plan des processus d’apprentissage : apprendre est fondé sur des processus largement inconscients qui permettent l’élaboration et la modification de connaissances implicites ; ces apprentissages ne nécessitent pas d’effort ; ces processus peuvent être mis en œuvre très rapidement.

  3. Au plan des moteurs de l’apprentissage : les apprentissages adaptatifs / immersifs sont fondés sur des activités comme les relations sociales, l’imitation, l’exploration de l’environnement, le jeu. Beaucoup d’animaux sociaux, nous y compris, semblent avoir évolué pour que ces activités soient perçues comme plaisantes.

  4. Au plan de la motivation : il n’est pas besoin d’être motivé pour apprendre de façon adaptative (mais la motivation intrinsèque peut avoir un rôle positif : on s’adapte souvent mieux à un environnement auquel on veut s’adapter et pour lequel on se sent capable d’adaptation).

  5. Au plan de la généralisation : il est possible d’apprendre une connaissance dans un contexte particulier et de la réutiliser dans un autre contexte ensuite, voire dans une catégorie de contextes. Les connaissances adaptatives sont généralisables.

  6. Au plan de la complexité : il est possible d’apprendre des connaissances extrêmement complexes et dont la complexité échappe à l’individu qui apprend, ces connaissances étant pour lui largement implicites. Par exemple, la reconnaissance de visages est une connaissance extrêmement complexe et la plupart des êtres humains qui reconnaissent des visages n’ont probablement aucune idée de cette complexité.

  7. Au plan des tâches : il est le plus souvent impossible de distinguer la tâche et l’objectif d’apprentissage : la connaissance (par exemple, hors de l’école, il est le plus souvent impossible distinguer ce qu’un enfant est en train de dire de ce qu’il est en train d’apprendre à dire) ; l’apprenant fait ce qu’il apprend et il apprend ce qu’il fait.

11Le langage oral semble correspondre à tous ces critères : la capacité des individus à apprendre ileur langue maternelle serait donc une fonction adaptative (on n’apprend pas explicitement à articuler ni a positionner sa langue sur ses dents, on apprend à parler une langue, celle que parlent nos congénères ; dans les environnements où deux langues sont parlées, les individus apprennent deux langues, etc.). Cela est vrai même à un niveau plus complexe : l’étude que nous avons citée plus haut (Bautier & Delarue-Breton, 2013) montre que les enfants issus de milieux favorisés n’apprennent pas explicitement à repérer et à élucider la discontinuité sémiotique ou discursive d’un récit, il le font de manière automatique sans le conceptualiser car ils ont répondu à des sollicitations de leur entourage lors de lecture en famille. Pourtant, cet exemple montre aussi que pour certains les apprentissages adaptatifs sont loin des attendus du milieu scolaire.

12L’apprentissage adaptatif de sa langue maternelle est bien réalisé par tous les enfants de la terre, qu’ils grandissent dans une société avec ou sans école. Les caractéristiques les plus fréquentes et les buts langagiers les plus fréquemment recherchés correspondent aux connaissances de la langue les plus aisément mobilisables et aisées à mettre en œuvre. Ces caractéristiques les plus fréquentes sont celles d’une niche et non d’un environnement large : on n’apprend pas à parler la langue française mais une langue française, celle qui est parlée autour de nous. L’apprentissage adaptatif de la langue orale exige peu d’attention, il est fondé sur des processus largement inconscients, qui ne nécessitent pas d’effort et qui peuvent être mis en œuvre très rapidement. Apprendre l’oral de manière adaptative relève donc de l’immersion, il est fondé sur des activités comme les relations sociales. Les connaissances langagières ainsi apprises peuvent être extrêmement complexes et cette complexité échapper largement au locuteur. Mais, comme nous le verrons dans les parties suivantes, l’entrée à l’école de certaines connaissances, nécessite un apprentissage qui ne peut pas être seulement adaptatif.

Ces apprentissages sont possibles dans bien des domaines de connaissances, domaines qu’il est possible de caractériser

13Pour définir ce que l’on n’apprend qu’en classe, nous continuons dans cette partie à caractériser ce que l’on n’y apprend pas. Il existe des domaines qui ne relèvent pas d’un enseignement scolaire et où se produisent pourtant des apprentissages adaptatifs. Ces apprentissages adaptatifs ne satisfont cependant pas toujours les sept critères que nous venons de présenter. Dans cette partie nous expliquerons pourquoi et dans quelles conditions. Notre démarche consistera à procéder ensuite par « soustraction ». Ainsi, en caractérisant les aspects du langage oral qui s’apprennent hors de l’école on pourra mieux envisager ceux qui s’y enseignent.

14Les apprentissages adaptatifs et leurs sept caractéristiques concernent un ensemble de domaines de connaissances que Geary (2005) a su résumer : ce sont des connaissances présentes chez homo sapiens depuis très longtemps, parfois depuis plus de 100 000 ans. Cet aspect est important car, en effet, il est possible aux êtres humains de réaliser certains apprentissages adaptatifs, mais sans que les sept caractéristiques que nous avons rappelées ne soient présentes : pour prendre un exemple, apprendre à jouer aux échecs nécessite des efforts, de la motivation, est conscient etc. Il ne partage à l’évidence pas les caractéristiques des apprentissages adaptatifs que nous avons décrits ci-dessus. La proposition de Geary résout cette incohérence en définissant les connaissances primaires.

Les connaissances primaires

15Les connaissances adaptatives qui peuvent être apprises selon les sept caractéristiques présentées ci-dessus sont qualifiées par Geary de « biologiquement primaires » ou de « naïves » (Figure 1). Elles concernent les grands domaines de la psychologie naïve (connaissances sur soi, sur les individus, sur le groupe), de la biologie naïve (connaissances sur les espèces vivantes) et de la physique naïve (connaissance sur le monde, le mouvement, le temps, etc.). Ces connaissances ont donc les caractéristiques suivantes : elles sont apprises par les enfants des sociétés sans école et des sociétés avec école, depuis les débuts d’homo sapiens, sans que de l’attention, les efforts, la motivation, etc. ne soient nécessaires. Ces connaissances sont adaptatives (elle ne concernent donc que l’environnement, la niche où grandit l’individu), largement implicites et généralisables.

Figure 1. Quelques exemples de connaissances primaires dans trois domaines, d’après Geary (2008)

Figure 1. Quelques exemples de connaissances primaires dans trois domaines, d’après Geary (2008)

16Il serait trop long (et sans doute trop difficile) de dresser ici la liste exhaustive des connaissances primaires ou naïves. Mais cette catégorisation des connaissances humaines en fonction de leur date d’apparition au cours de l’évolution de l’espèce et des sept caractéristiques fonctionne très aisément dans des domaines quotidiens. Ainsi, l’estimation de quantité est une connaissance primaire, le nombre n’est pas une connaissance primaire. Courir pour se déplacer est primaire, courir un 100 m ne l’est pas. Se battre est primaire, faire du judo ne n’est pas, etc. Il est donc tout à fait possible d’envisager l’oral à l’intérieur de ce cadre : une partie de la langue orale relèverait des connaissances primaires, une autre partie des connaissances secondaires.

Les connaissances secondaires

17Si la catégorisation des connaissances proposée par Geary nous permet de ranger la langue orale au sein des connaissances primaires, elle permet aussi d’envisager que certaines connaissances relatives à la langue orale ne soient pas primaires : si par exemple cette connaissance orale est apparue récemment (moins de 10 000 ans, voire, pour les formes plus aisées à étudier, depuis moins de 5 000 ans), comme le théâtre. Ce critère d’apparition dans le temps est déterminant pour distinguer les domaines de connaissances primaires et secondaires. En outre, cette catégorisation nous permet d’envisager qu’une connaissance primaire puisse ne pas donner lieu à un apprentissage primaire (c’est-à-dire à un apprentissage adaptatif qui satisferait aux sept critères défini précédemment) : il suffit que cette connaissance ne fasse pas partie de l’environnement de l’individu. On repense ici à la résolution de la discontinuité du récit par certains élèves ou encore dans un tout autre domaine à la langue de scolarisation quand elle n’est pas la langue maternelle de l’élève ou encore à la langue anglaise orale qui ne correspond pas à un apprentissage primaire pour les individus qui grandissent dans un environnement où la langue anglaise n’est pas parlée. Ainsi parler est une connaissance primaire, reconnaître et conceptualiser la nature et la fonction grammaticale de groupe de mots dans une phrase ou la discontinuité d’un récit sont des connaissances secondaires (pas toujours aisée à mettre en œuvre, comme le montre Eco (1985) dans son Lector in Fabula, à propos de la nouvelle Un drame bien parisien d’Alphonse Allais). Une caractéristique des connaissances secondaires réside dans la difficulté que nous avons à les généraliser, comme nous le verrons dans la partie suivante.

18Ainsi, la langue orale comprend deux domaines de connaissances : le premier concerne les connaissances orales qui sont apparues précocement et le second celles qui sont apparues récemment. A l’intérieur du premier domaine, seules les connaissances qui font partie de l’environnement de l’enfant sont apprises de façon adaptative. A l’intérieur du second domaine, les connaissances ne sont pas apprises de manière adaptative. Et c’est bien là l’une des caractéristiques importantes qu’elles partagent avec les connaissances scolaires.

Il est possible de caractériser les domaines de connaissances que l’on ne peut apprendre qu’à l’école

19L’approche qui vient d’être présentée peut, par soustraction, permettre de caractériser les connaissances non primaires (le second domaine que nous venons d’évoquer), mais aussi les domaines où les apprentissages primaires ne fonctionnent pas (et qui correspondent aux connaissances qui ne font pas partie de l’environnement de l’enfant).

Caractéristiques des connaissances secondaires

20Les connaissances « biologiquement secondaires » selon l’expression de Geary sont donc des connaissances apparues récemment au cours de l’évolution de l’espèce : les mathématiques, le langage écrit par exemple. Selon Geary, notre cerveau n’aurait pas eu le temps d’évoluer pour que ces connaissances puissent être apprises de façon adaptative et implicite.

21On connaît un peu mieux aujourd’hui les sept caractéristiques de l’apprentissage de connaissances secondaires, grâce à l’analyse de la vaste littérature empirique dans le domaine (voir les synthèses de Geary, 2008 ; Paas & Sweller, 2012 ; Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011 ; Tricot & Sweller, 2014, par exemple).

  1. Au plan attentionnel : ces apprentissages exigent de l’individu qu’il soit attentif à ce qu’il apprend. Il semble impossible d’apprendre incidemment une connaissance secondaire. Il semble extrêmement difficile d’apprendre deux connaissances secondaires (non liées entre elles) en même temps.

  2. Au plan des processus d’apprentissage : apprendre est fondé sur des processus conscients qui permettent l’élaboration et la modifications de connaissances explicites ; ces apprentissages nécessitent des efforts ; ces processus sont mis en œuvre lentement.

  3. Au plan des moteurs de l’apprentissage : les apprentissages de connaissances secondaires sont fondés sur des activités comme la pratique délibérée (choisie par l’individu par passion par exemple), la pratique professionnelle (ou autre type de pratique quotidienne) ou par enseignement. La découverte (scientifique, artistique, etc.) et le hasard permettent aussi d’apprendre des connaissances secondaires.

  4. Au plan de la motivation : la motivation (i.e. la perception que la connaissance a une valeur et que l’on est capable de l’apprendre) joue un rôle essentiel dans ces apprentissages. Souvent, la motivation de l’apprenant a besoin d’être soutenue par un tiers (par exemple enseignant, parent, pair).

  5. Au plan de la généralisation : il est souvent difficile de généraliser des connaissances secondaires (pour des raisons encore difficiles à cerner mais qui sont discutées entre autres par Tricot et Sweller, 2014).

  6. Au plan de la complexité : il est possible d’apprendre des connaissances secondaires complexes mais ces apprentissages sont très longs (plusieurs années). Dans un laps de temps court, seules des connaissances secondaires simples peuvent être apprises.

  7. Au plan des tâches : pour une partie des apprentissages de connaissances secondaires, notamment les apprentissages scolaires, il est souvent possible de distinguer la tâche (ce que l’apprenant fait) et la connaissance (ce qu’il apprend).

22Nous souhaitons ici nous arrêter sur le niveau de la tâche (critère n° 7). Si nous prenons l’apprentissage de la lecture, il est facile de distinguer, ce que fait l’apprenant (reconnaître des lettres puis des syllabes) de ce qu’il apprend (lire un mot). Les activités orales peuvent cependant avoir ceci de particulier qu’il est difficile de distinguer la tâche scolaire de l’objectif d’apprentissage. Cela est très clair dans le domaine de la didactique des langues secondes et on comprendra aisément avec l’exemple qui suit qu’un parallèle puisse être établi avec la langue maternelle. Dans le domaine de la compréhension de l’oral en L2, l’une des compétences définie par le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL, 2001), nombre de publications scientifiques et notamment l’ouvrage de Vandergrift et Goh (2012) sont consacrées à la question de l’enseignement de cette compétence. Nous voyons à la quantité de travaux de recherche consacrés à la compréhension de l’oral en L2 une raison majeure qui peut se résumer en une seule question à laquelle il n’est cependant pas aisé de répondre : en milieu scolaire, apprend-on à comprendre la langue orale en comprenant la langue orale ? La précision « en milieu scolaire » est importante, car on peut bien entendu partir du principe qu’en situation d’immersion, nombre d’acquisitions puissent se faire de manière implicite, mais on sait que les apprentissages implicites nécessitent une exposition massive et intensive à la langue (cf. Gaonach’, 2005 ou Audin, 2004 sur les limites de l’approche communicative). On voit bien ici que la limite entre la tâche scolaire (écouter et comprendre un document sonore en L2) et l’objectif d’apprentissage (apprendre à comprendre un document sonore en L2) est assez difficile à établir. Bien entendu, les recherches donnent des réponses à la question de savoir comment on peut agir sur les mécanismes explicites pour apprendre à comprendre : en enseignant les stratégies cognitives et métacognitives (Vandergrift 2006 à 2012), en régulant son écoute sur un outil numérique (Roussel et Tricot, 2008, 2015a), en entraînant les processus de bas niveaux. Mais la frontière entre la tâche scolaire et l’objectif d’apprentissage - si tant est qu’elle existe - est parfois difficile à déterminer (Roussel et Tricot, 2015b). Et c’est aussi ce qui transparaît des constats des didacticiens de la langue maternelle : « la pratique de l’oral est transversale à toutes les disciplines et à toutes les situations, de sorte que sont difficilement isolables des objets d’enseignement susceptibles d’être travaillés. L’oral est partout, dans l’école et hors de l’école, dans la classe et dans la cour de récréation ». (Garcia-Debanc & Delcambre, 2001, p. 4).

23Ainsi, si une partie des compétences orales peut effectivement relever des connaissances primaires, d’un apprentissage adaptatif et largement implicite, une autre partie nous semble relever davantage des connaissances secondaires et là aussi la frontière peut selon les individus ne pas se situer tout à fait au même endroit ce qui complexifie l’action de l’enseignant.

Caractéristiques des connaissances scolaires

24Des caractéristiques des connaissances secondaires, on peut aisément inférer quelques caractéristiques des connaissances scolaires : ce sont des connaissances secondaires que l’on n’apprend ni par passion, ni par profession, ni par besoin immédiat, ni par la pratique délibérément choisie ou par loisir et dont la valeur adaptative est faible. On apprend à l’école des connaissances apparues récemment (souvent moins de 5 000 ans) et dont l’utilité ne relève pas du quotidien immédiat de l’apprenant. On apprend à l’école parce que grandir dans un environnement ne suffit pas pour devenir un adulte dans une société qui utilise et produit beaucoup de connaissances secondaires (ainsi l’école alimenterait un système inflationniste : plus il y a d’enfants qui vont à l’école, puis il y a de créateurs, d’ingénieurs, de scientifiques ; qui rendront l’école encore plus nécessaire à la génération suivante, etc.)

25Concernant l’oral, les chercheurs (Garcia-Debanc & Delcambre, 2001) s’accordent sur le fait que les enjeux liés à sa maîtrise sont immenses, car ils sont à la fois directement liés à la réussite aux examens (oraux), où l’aisance porteuse d’habitus détermine la réussite, mais aussi à l’intégration politique et citoyenne, où la parole est vue comme un moyen d’exercer son esprit critique et de résister aux discours manipulés.

Lien entre les connaissances primaires et les connaissances secondaires

26Tout ce que nous venons d’écrire insiste sur les différences entre connaissances primaires et secondaires, entre apprentissages primaires et secondaires. Il est temps maintenant de souligner un aspect tout aussi important et crucial pour approcher conceptuellement le langage oral : les connaissances primaires et secondaires ont des liens forts. Nous mettons en exergue trois d’entre eux.

  1. Bien des apprentissages secondaires sont fondés sur des connaissances primaires. Par exemple l’apprentissage de lecture (secondaire) et fondé sur la possibilité de percevoir des sons différents à l’intérieur d’un mot (primaire). Concernant l’oral, on peut avancer que la construction de connaissances dans les domaines disciplinaires, repose sur la capacité des élèves à adopter certaines conduites discursives : décrire, formuler, argumenter, comparer, définir. Ces conduites discursives peuvent-elles à tout coup être considérées comme des connaissances primaires ? Des travaux en linguistique évolutionniste et en anthropologie font l’hypothèse par exemple que l’argumentation et l’explication sont apparues précocement dans l’évolution de l’espèce humaine. Les animaux n’ont pas besoin du langage pour communiquer. Pourquoi les humains ont-ils développé le langage ? Deux hypothèses, parmi beaucoup d’autres, sont actuellement considérées avec grande attention : (a) pour argumenter, car c’est le socle de la structuration sociale, du partage des tâches et de toutes les organisations sociales qui ne sont pas uniquement fondées sur la force ; (b) pour décrire, car on ne peut pas apprendre à fabriquer des outils seulement par imitation, on a besoin d’explications (Hurford, 2014 ; Stout, 2016).

  2. Quand un individu élabore une connaissance secondaire à propos d’une connaissance primaire, le processus d’apprentissage en jeu est la prise de conscience. C’est le cas par exemple avec la langue orale dans les activités dites d’« observation réfléchie de la langue » : on se met à comprendre et à pouvoir expliquer ce que, auparavant, on savait faire sans réfléchir car c’était une connaissance primaire (par exemple, produire un énoncé).

    • 2 Lors de la création de la langue française écrite, c’est Malherbe qui a inventé cette règle, tandis (...)

    Dans l’autre sens, l’automatisation est un processus qui transforme une connaissance secondaire, contrôlée, consciente en une connaissance qui a beaucoup de caractéristiques communes avec les connaissances primaires (bien entendu, selon la définition proposée, elle reste une connaissance secondaire). Ce serait le cas d’une personne qui a appris une règle du français écrit (par exemple l’accord du participé passé des verbes pronominaux2) et qui serait capable de la mobiliser à l’oral sans y réfléchir, de façon automatique.

27Un autre lien entre les apprentissages primaires et secondaires mérite d’être abordé : il concerne les tâches. Nous avons vu que pour les apprentissages primaires les tâches et les connaissances sont difficiles à distinguer (objectif et moyen d’apprentissage sont les mêmes) tandis que pour les apprentissages scolaires, c’est l’opposé : on peut distinguer presque systématiquement la tâche et la connaissance à apprendre. Pour autant, il semble que la tradition des pédagogies « modernes », « actionnelles », « communicative » ou « par la découverte » tente de (re)scolariser des activités qui motivent tant les animaux sociaux pendant la période de leur enfance : explorer, découvrir, interagir, imiter, jouer.

28Ainsi, il y aurait une contradiction entre d’un côté une conception où les conditions des apprentissages primaires et secondaires sont antagonistes, et, d’un autre côté, des approches où l’on essaie d’apprendre en classe des connaissances secondaires en mettant en œuvre des activités qui constituent les moteurs des apprentissages primaires. Cette contradiction, qui repose en partie sur la dichotomie que nous appelons ici : « implicite-immersion » / « explicite-réflexion », a donné lieu à d’innombrables débats, par exemple à propos de l’utilisation du constructivisme (soit une théorie des apprentissages primaires) en pédagogie : idée productive pour les uns, incohérente pour les autres (e.g., Kirschner, Sweller & Clark, 2007 ; Tobias & Duffy, 2009).

Des apprentissages primaires pour construire des connaissances scolaires : une contradiction ?

29Chi et Wylie (2014) proposent un cadre intégrateur qui permet de résoudre cette apparente contradiction. Ces auteures distinguent les tâches scolaires (lire un texte, assister à un cours, faire un exercice, etc.) et les modes d’activité d’apprentissage (passif, actif, génératif et interactif) qui correspondent à des niveaux d’engagement des apprenants dans la tâche. Elles définissent quatre modes d’activité (ou niveau d’engagement) :

  1. Passif : lorsque les élèves sont focalisés sur et reçoivent des explications, ils leur accordent de l’attention.

  2. Actif : lorsque les élèves font quelque chose qui manipule sélectivement et physiquement les supports d’apprentissage

  3. Constructif : lorsque les élèves génèrent de l’information au-delà de ce qui a été présenté

  4. Interactif : lorsque deux (ou plus) élèves collaborent à travers un dialogue à une co- construction

30Les modes d’activité de Chi et Wylie constituent une catégorisation de ce que nous avons appelé moteurs des apprentissages ci-dessus, quand nous parlions des apprentissages primaires. A partir d’une analyse de la littérature empirique (et du constat que cette littérature est bien incapable de comparer l’efficacité des tâches pour l’apprentissage), ces auteures montrent que chaque fois que tout est comparable (même connaissance à apprendre, même tâche, mêmes apprenants), alors il est possible de classer l’efficacité des modes d’activité : passif < actif < génératif < interactif. Ainsi, une même tâche, comme « lire un texte », peut- être réalisée selon des modes d’activité plus ou moins « engageants » : juste lire, lire à haute voix < Souligner, surligner, résumer avec des copié-collés < Auto-expliquer, fabriquer des tableaux, des schémas, résumer avec ses propres mots < Elaborer sur la contribution de chacun et fabriquer un résumé commun, mettre en discussion les schémas de chacun. Cette plus grande efficacité / ce plus grand engagement dans la tâche, s’accompagne d’une plus grand exigence : la tâche est plus longue à réaliser, elle est moins à la portée des élèves ayant le moins de connaissances.

31Il est donc tentant de considérer avec Chi et Wylie (a) que les tâches qui permettent les apprentissages secondaires sont spécifiques : elle ne concernent pas les apprentissages primaires ; (b) que les apprentissages secondaires peuvent cependant utiliser des moteurs (des modes d’activité) qui sont ceux des apprentissages primaires. Le grand apport de ces auteures est donc distinguer ce qui ne peut pas être inspiré par les apprentissages primaires (les tâches) de ce qui peut l’être (les modes d’activité ou niveaux d’engagement). Concevoir une situation d’enseignement consisterait à rendre la tâche et le mode d’activité compatibles au service de l’apprentissage d’une connaissance. Concernant l’oral et pour filer notre exemple sur la capacité des élèves à repérer et à rendre compte d’une discontinuité sémiotique ou discursive d’un récit, on se rend compte à la lecture de l’analyse des auteures (Bautier et Delarue-Breton, 2013) que cette tâche est trop difficile et sans doute trop coûteuse cognitivement pour certains élèves de ZEP, que ce mode d’engagement dans la tâche, pour suivre la proposition de Chi et Wylie, est sans doute trop « interactif ». Peut-être qu’une progression par étape, fondée sur un engagement « actif » ou « constructif », serait-elle plus efficace ? Par exemples, les élèves se verraient proposer de ranger les éléments par ordre chronologique ou de repérer les motifs qui se répètent, d’élucider séparément les motivations et les sentiments des personnages avant d’effectuer une synthèse plus complète du récit. Bien entendu comme le soulignent Chi et Wylie ce fonctionnement est plus long.

32Une tentative de caractérisation des connaissances de la langue orale qui relèvent de l’enseignement et des conditions de cet enseignement

  • 3 Pour devenir une connaissance scolaire, il faut en outre qu’un groupe d’individus, à qui on prête l (...)

33Ainsi, parler sa langue maternelle est une connaissance primaire, mais les connaissances savantes sur le fonctionnement de cette même langue maternelle relèvent des connaissances secondaires. Les parties précédentes permettent d’inférer que les connaissances langagières orales apparues récemment et ne correspondant pas au quotidien des enfants ont les caractéristiques nécessaires (mais non suffisantes)3 pour devenir des connaissances secondaires.

L’oral littéraire et les connaissances sur le fonctionnement de sa langue maternelle

34Les connaissances orales qui obéissent à des règles secondaires et explicites que nous appellerons, faute de mieux, « oral littéraire », comme le théâtre ou la poésie, relèvent de façon évidente de la catégorie des connaissances secondaires scolaires. Toute forme d’oral qui relève de formes artistiques ou de traditions culturelles qui ne font pas partie l’environnement des enfants font aussi partie de cette catégorie : comprendre, repérer, savoir désigner les codes (rimes, anaphores etc.) de l’oral littéraire. Dans cette catégorie, on peut également ranger les connaissances savantes sur le fonctionnement syntaxique et lexical de sa langue maternelle, sur l’emploi de styles et de registres dans certains contextes qui ne font pas partie de l’environnement immédiat des enfants.

Les tâches scolaires orales

35L’approche présentée ci-dessus permet de s’interroger sur des tâches orales fréquentes dans la classe et qu’on qualifiera de conduite discursive : décrire, argumenter, définir, comparer, confronter des hypothèses, co-élaborer la solution d’un problème, demander de l’aide à un professeur. Ces connaissances orales sont à la fois des tâches, des moyens et des objectifs d’apprentissage. Elles peuvent constituer des obstacles à l’apprentissage quand elles ne sont pas maitrisées : le coût attentionnel, la charge cognitive nécessaire pour apprendre des connaissances secondaires est souvent incompatible avec le coût que représente la mise en œuvre d’une tâche que l’on ne maîtrise pas (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011).

36Cette approche permet d’interroger aussi l’intérêt, du point de vue de langue orale, de l’enseignement de certaines connaissances secondaires. Par exemple, de nombreux débats concernent depuis des dizaines d’années et dans de nombreux pays l’enseignement de la grammaire (Gribbin, 2005 ; Ellis, 2006), soit une connaissance éminemment secondaire qui n’est pas nécessairement considérée comme scolaire partout ni par tous. On dispose de données empiriques et de débats nourris à propos des effets positifs d’un enseignement de la grammaire sur les progrès à l’écrit en langue maternelle, mais également à l’oral et à l’écrit dans une langue étrangère (Ferris, 1999 ; Truscott 1996) ou dans une langue académique qui ne fait pas partie du quotidien des enfants (Zwiers, 2007), sur les activités métalinguistiques (Myhill, Jones, Lines, & Watson, 2012), en rééducation de type orthophonique et enseignement spécialisé (Motsch & Riehemann, 2008). En revanche et de façon intéressante nous n’avons pas réussi à trouver de travaux de recherche qui se seraient intéressés à de l’effet de l’enseignement de la grammaire sur l’oral comme pratique langagière ordinaire, hors de l’école. Est-ce que dans ce domaine les connaissances secondaires sont, une fois de plus spécifiques, difficiles à généraliser ? Peuvent-elles sortir de l’école ? Un effet de modification des pratiques langagières ordinaires, s’il était obtenu, serait-il lié à un enseignement explicite de la grammaire ? Ou au fait que l’on parle cette langue en classe ?

37Les tâches orales scolaires et l’étude de l’oral littéraire et du fonctionnement de la langue orale nous semblent avoir comme objectif commun de préparer l’enfant à fonctionner dans la société.

Des connaissances pour fonctionner dans la société

38Chaque société, à un moment de son histoire, considère que les futurs adultes membres de cette société auront besoin de connaître telle ou telle connaissance secondaire pour être membre à part entière de cette société. Selon Geary (2008) :

  1. Les innovations culturelles (e.g. la méthode scientifique) sont conservées à travers les générations par le biais d’artefacts (e.g. les livres) et de traditions (e.g l’école). Cela se traduit par un accroissement du fossé entre connaissances naïves et scientifiques.

  2. Les écoles sont des innovations culturelles qui émergent dans les sociétés où les progrès scientifiques et culturels ont creusé le fossé entre les connaissances naïves et les compétences nécessaires pour vivre en société.

  3. Les écoles organisent des activités pour les enfants, afin qu’ils puissent acquérir les compétences secondaires qui les aideront à combler l’écart entre les connaissances naïves et les exigences de la société.

39Il semble ainsi que doivent être enseignées toutes les formes secondaires de l’oral qui permettent à un adulte d’être membre d’une société. Grandaty (2014) cite notamment : conduire ou participer à un débat, conduire une négociation.

40Certaines connaissances orales primaires mais non présentes dans l’environnement de l’individu (comme la langue anglaise pour nous francophones ou tout autre langue étrangère) peuvent aussi devenir des connaissances scolaires. Or dans l’apprentissage des langues étrangères, la connaissance du fonctionnement de sa langue maternelle et des autres langues déjà acquises joue un rôle très important (cf. par exemple Cenoz, Hufeisen et Jessner, 2001 ou Cenoz, 2003 concernant l’organisation du lexique mental).

Conclusion

41Distinguer les connaissances primaires et les connaissances secondaires (et conséquemment distinguer les tâches scolaires des modes d’activité et des objectifs d’apprentissage) nous semble présenter des avantages importants.

42D’une part, cette distinction permet de différencier les apprentissages scolaires des autres apprentissages. Dans le domaine de la langue orale, cela permet de caractériser trois types de connaissances scolaires :

  • l’oral littéraire et toute forme d’oral qui relève de formes artistiques ou de traditions culturelles qui ne font pas partie l’environnement des enfants,

  • les tâches scolaires orales qui sont utilisées par les enseignants pour faire faire quelque chose aux élèves en classe au service des apprentissages,

  • les connaissances orales qui ne font pas partie de l’environnement des enfants et qui sont pourtant nécessaires aux adultes de notre société.

43Notons cependant, que pour la langue orale, parce qu’elle est transversale et touche toutes les disciplines, la frontière entre les connaissances primaires et les connaissances secondaires entre la tâche (argumenter) et l’objectif (apprendre à argumenter) peut être difficile à tracer, ne serait-ce que parce que certaines normes ou exigences de l’oral scolaire peuvent être apprises dans le milieu de l’élève de manière adaptative (cf. repérer la discontinuité temporelle, organiser son discours de manière décontextualisée). Dans le domaine de l’oral, il nous semble raisonnable de viser des compétences langagières (raconter à l’oral, lire à voix haute, argumenter, débattre, interagir…) ces compétences pouvant être utilisées dans différentes situations d’énonciation ou de communication.

44Ce faisant, cette approche permet de se prémunir des tentatives d’appliquer à la classe des résultats obtenus à propos d’apprentissages non-scolaires. Reconnaître que certaines connaissances orales sont des connaissances secondaires, scolaires et parfois uniquement pour certains élèves, implique qu’il n’est pas possible de les apprendre ou de les enseigner uniquement comme si elles étaient des connaissances primaires de manière adaptive par simple « contact avec » ou « immersion dans » le langage oral. Au xxe siècle avec plusieurs théories de l’apprentissage (constructivisme etc.), au début du xxie avec certaines utilisations des neurosciences, nous avons parfois oublié cette distinction et bien imprudemment importé dans les salles de classes des résultats qui y étaient très peu pertinents. Les sept caractéristiques aujourd’hui connues des apprentissages secondaires sont autant de contraintes difficiles à contourner chaque fois que l’on veut faire apprendre une connaissance secondaire dans une salle de classe. Concernant la langue orale, nous défendons le point de vue selon lequel, quand l’oral devient une tâche scolaire, un vecteur d’enseignement, un objectif d’apprentissage, il doit être considéré comme une connaissance secondaire et donc être enseigné et appris au même titre que les autres connaissances secondaires. La nature même du langage oral implique de le considérer alors à la fois comme un savoir académique, mais aussi comme un savoir-faire relevant aussi bien de la théorie, que de la pratique et de l’analyse des pratiques, ce qui de notre point de vue, au regard de la place de l’oral dans les programmes scolaires est encouragé, mais loin d’être tout à fait le cas. Il sera ainsi important de prendre en compte les différents moteurs de l’apprentissage et de choisir ceux qui sont adaptés à l’oral considéré comme une connaissance primaire ou secondaire.

45D’autre part, cette distinction permet d’identifier les connaissances qui ne peuvent pas être apprises ailleurs qu’à l’école… et les liens qu’elles entretiennent avec des apprentissages adaptatifs. Le travail accompli par quelques pionniers (Chabanne & Bucheton, 2002 ; Grandaty & Turco 2001 ; Hickmann, 2002) à propos de l’enseignement de l’oral dans la classe mériterait sans doute (a) de disposer d’un cadre théorique que l’approche présentée ici peut contribuer à dessiner pour définir les connaissances orales qui doivent relever de l’enseignement et (b) d’être étendue à d’autres domaines (plusieurs thèses sont en cours ou ont été soutenues récemment sur la classification des espèces, les débuts de la numération, le raisonnement…). Une autre question qui pourrait être reposée dans ce cadre est celle des curriculums cachés, ces connaissances qu’il faut avoir pour réussir à l’école mais que l’on n’y apprend pas forcément.

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Notes

1 Même si les travaux de cet auteur portent plutôt sur l’écrit, le rôle de la langue orale y est non négligeable.

2 Lors de la création de la langue française écrite, c’est Malherbe qui a inventé cette règle, tandis qu’avant elle la règle d’accord avec l’auxiliaire avoir vient plutôt de l’italien oral (c’est Clément Marot qui nous l’a léguée), ces deux écrivains répondant probablement à l’ordonnance de François Ier qui en 1539 demandait que les documents officiels ne fussent plus écrits en latin mais en français. Depuis lors, la croyance qu’une règle régissant une langue écrite puisse contraindre la langue orale semble tenace, autant qu’illusoire. Il suffit d’écouter les gens parler pour se rendre compte que ces deux règles qui ne viennent pas de l’oral de notre langue ont bien du mal à y entrer… alors que bientôt 5 siècles ont passé. Valéry Giscard d’Estaing, ancien président de la république et aujourd’hui membre de l’académie française, avait évoqué en 1974 « les décisions que j’ai pris » et « toutes les décisions que je vous avais promis »

3 Pour devenir une connaissance scolaire, il faut en outre qu’un groupe d’individus, à qui on prête la légitimité pour le faire, juge que cette connaissance est utile à apprendre. Les critères qui fondent ce type de décisions sont souvent très obscurs, si bien que les comparaisons entre les programmes scolaires montrent bien que chaque pays à un moment de son histoire peut juger fondamentale une connaissance que d’autres ont jugée inutile ailleurs ou autrefois.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Quelques exemples de connaissances primaires dans trois domaines, d’après Geary (2008)
URL http://dse.revues.org/docannexe/image/1380/img-1.png
Fichier image/png, 31k
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Pour citer cet article

Référence papier

André Tricot et Stéphanie Roussel, « Quelles connaissances de la langue orale est-il nécessaire d’enseigner ? Une contribution évolutionniste », Les dossiers des sciences de l’éducation, 36 | 2016, 75-94.

Référence électronique

André Tricot et Stéphanie Roussel, « Quelles connaissances de la langue orale est-il nécessaire d’enseigner ? Une contribution évolutionniste », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 36 | 2016, mis en ligne le 15 juillet 2017, consulté le 26 septembre 2017. URL : http://dse.revues.org/1380 ; DOI : 10.4000/dse.1380

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Auteurs

André Tricot

Professeur d’université à l’université Toulouse Jean Jaurès
andre.tricot@univ-tlse2.fr

Stéphanie Roussel

Maître de conférences à l’Université de Bordeaux
stephanie.roussel@u-bordeaux.fr

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