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De la recherche-action à la pédagogie universitaire : une démarche pour articuler enseignement et recherche

Nicole Poteau
p. 75-90

Résumés

Après avoir présenté la démarche de recherche-action comme mode d’articulation entre recherche et pratique de terrain, en particulier dans sa valeur formative, l’article examinera comment, dans l’enseignement supérieur français, amener les enseignants-chercheurs à établir des parallèles entre leurs activités d’enseignement et leurs activités de recherche. Il argumentera que le développement actuel de la pédagogie à l’université permet, par une entrée par l’expérience et le terrain, d’accéder à une posture de recherche sur ses pratiques professionnelles (Scholarship of Teaching and Learning) ; et aussi de transférer cette posture réflexive aux situations d’apprentissage des étudiants (Systematic inquiry).

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Texte intégral

Introduction

1Théorie et pratique, recherche et action, enseignant-chercheur, forment des couples de concepts le plus souvent présentés en tension, quand ce n’est en opposition. Dans le paysage éducatif, l’identité de l’université se caractérise par le lien étroit entre recherche et enseignement puisque le second est théoriquement fondé sur le premier. Au quotidien, l’articulation ou la discontinuité entre les deux activités ne sont pas explicites. Comment les identifier ? Comment s’organisent les interactions entre les deux champs constitutifs de la profession ? Dans quelles conditions peuvent-ils se nourrir lun de lautre ? Notre réflexion partira de la démarche de recherche-action, pionnière dans l’exploration du lien entre les champs de la recherche et de la pratique, pour aboutir aux tendances actuelles dans le domaine de la pédagogie universitaire concernée par cette question. Aussi bien le trait d’union entre recherche et action que celui entre enseignant et chercheur est porteur de sens. L’enseignement par et pour la recherche pose la question du rapport entre activités d’enseignement et activités de recherche au sein du même métier, mais également celle de la place de la démarche de recherche dans les formations proposées aux étudiants. Après avoir rappelé brièvement la naissance de la recherche-action, nous en soulignerons les traits caractéristiques afin d’établir en quoi elle constitue un mode de formation par la recherche. Ensuite, nous étudierons les liens entre recherche et enseignement dans le métier d’enseignant-chercheur universitaire, d’une part, en explorant le champ de développement professionnel des enseignants fondé sur une recherche pédagogique et, d’autre part, celui de l’apprentissage des étudiants fondé sur une démarche de recherche systématique (systematic inquiry) qui modifie les activités d’enseignant et d’étudiant.

Naissance de la recherche-action

  • 1 S.N.I.P.E.G.C : syndicat regroupant des enseignants du primaire.

2Les sciences humaines et sociales ont pour caractéristique de mener leurs recherches sur des terrains sociaux. Les traditions de recherche inspirées des modèles des sciences de la nature et des sciences expérimentales, pionnières en la matière, les ont longtemps contraintes à considérer les sujets humains comme des objets inertes de laboratoire, soumis aux finalités de l’expérimentation sur le terrain. Dans le domaine de l’éducation, ce courant s’est traduit par l’instauration d’une recherche pédagogique (Claparède, 1905 ; Dewey 1976), subordonnée à une recherche de laboratoire produisant des théories que les enseignants étaient censés appliquer dans leurs classes selon un protocole établi par les chercheurs. Après la seconde guerre mondiale, des mouvements de contestation ont émergé, comme celui de la « Pédagogie Institutionnelle » (Oury, 2009) ou celui de syndicats1 enseignants qui revendiquaient leur place dans la recherche faite sur leurs terrains de pratiques comme cela est affirmé dans une déclaration lors d’une journée d’étude sur la recherche en éducation du Conseil national en juin1980 : « Je ne crois pas qu’il puisse longtemps exister des gens qui modifient leur pratique sans devenir chercheurs, alors que j’imagine bien qu’il existe des chercheurs sans pratique… Ce qui s’est passé… montre que la séparation des rôles fait partie d’une conception » descendante » de la recherche. Mais lorsqu’il s’agit de la volonté des acteurs de transformer leur pratique, l’analyse de la situation, le choix des hypothèses, le guidage, l’évaluation, les réajustements,etc., tout cela fait partie de la » recherche des praticiens » et ce n’est pas une spécialisation temporaire des rôles qui autorise à distinguer le praticien du chercheur. » (Foucambert 1981, cité par Liu 1997, p.61).À la même époque, l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco, 1980) faisait état d’une préoccupation semblable en déclarant : « La question de la recherche pédagogique intéresse également lUnesco car il sagit dun véritable problème international dont nous essayons de trouver les tenants et les aboutissants. Car si le nombre de chercheurs saccroît et parallèlement le nombre de publications, il est très difficile de déceler un changement dans les pratiques […]. Nous pensons qu’il doit y avoir communication dans les deux sens : – communication du chercheur vers le praticien – participation du praticien à la recherche. » (cité par Liu, 1997, p.61).Van der Maren (2003) définit la recherche pédagogique comme une recherche pratique appliquée sur le terrain des acteurs par et avec les acteurs en l’opposant à une recherche scientifique. Cet effet de cloisonnement entre la recherche et le terrain entre les praticiens et les chercheurs a ouvert la brèche à l’émergence de nouvelles démarches de recherche aptes à prendre en compte les problématiques liées aux changements de pratiques. Lewin (1951) est généralement reconnu comme le père de la recherche-action et ses travaux ont donné naissance à cette méthodologie de recherche en sciences humaines et sociales (Liu, 1997). Son histoire personnelle a été emblématique de sa démarche. Professeur à l’université de Berlin, spécialiste de « Gestalt Psychologie », il émigre aux États-Unis en 1933 pour fuir le nazisme. Là, il descend de son laboratoire pour résoudre des questions sociales liées, par exemple, à l’antisémitisme ou aux modes d’alimentation pendant la pénurie de la Seconde Guerre. Ses expériences sur le terrain lui permettent d’établir deux principes ; a) quand les gens cherchent, ils changent de point de vue, b) le travail de groupe change les participants, principes qui ont généré la méthodologie de recherche-action, ainsi que l’étude de la dynamique des groupes restreints, les « training groups » (groupes de diagnostic ou groupes de base). Ce courant est arrivé en France dans les années 1960 et s’est développé sur le terrain à partir de 1970. Cette période d’émergence a été suivie de développements divers selon les contextes. En Norvège, le courant de « démocratie industrielle » a initié le premier un programme de recherches-actions coordonnées. En Allemagne, la recherche-action devient plus engagée dans une perspective philosophique émancipatoire proche de l’École de Francfort. En Suisse, Finger (2007) s’appuie sur les thèses d’Habermas et de l’interactionnisme symbolique pour privilégier la réflexivité collective dans la formation des adultes. Les sociologues britanniques Carr et Kemmis (1983) présentent la recherche-action comme une forme de recherche effectuée par des praticiens à partir de leurs propres pratiques ; un courant dinterrogation critique se développe autour de la question « comment introduire un changement dans une organisation ? ». Malgré la variété des déclinaisons de la démarche de recherche-action, il s’agit bien dans l’ensemble d’une rupture épistémologique avec les méthodes expérimentales utilisées dans les sciences sociales instituées, en revendiquant réflexivité, multiréférentialité et intersubjectivité. Les domaines concernés par ce type de recherche ne sont pas majoritairement ceux de l’éducation ; elle s’exerce dans les pratiques sociales, le monde industriel où elle porte sur des questions de résistance au changement, de formation des cadres, de décisions de groupe. Elle servira aussi des causes plus politiques comme dans l’École de Chicago en faisant éclore des approches méthodologiques adaptées à l’observation et à l’interaction avec le terrain, telle l’observation participante. Pour Freire, cette démarche instaurera une relation de confiance entre les acteurs du terrain (éducateurs et « s’éduquants ») en leur permettant de « mettre en œuvre une auto-analyse de leur situation et d’être témoins de leur histoire pour mieux la construire » (Albaladejo & Casabianca, 1997, p.133). La prise en compte du contexte, la visée d’une transformation et la participation des acteurs d’une situation à leur propre changement s’enracinent dans l’idée que les êtres humains sont des systèmes en constante transformation sans disjonction possible entre l’individuel et le social qui sont toujours en articulation (Barbier, 1996). Actuellement on peut trouver des exemples de recherche-action dans des communautés d’apprentissage collaboratif dont les partenaires sont des chercheurs académiques et, le plus souvent, des enseignants d’écoles primaires ou secondaires. La construction de connaissances communes pour provoquer des changements repose sur la collégialité et la collaboration (Zellermayer & Tabak, 2006 ; Harm & Van der Westhuizen, 2006). Notons que ces travaux sont effectués par des chercheurs académiques, mais pas sur le terrain de l’université.

L’articulation entre recherche et pratiques dans la démarche de recherche-action

3La démarche de recherche-action s’est développée pour mieux étudier des phénomènes sociaux dans la perspective à la fois de transformer le terrain et de produire des connaissances sur la conduite du changement ainsi qu’à la compréhension des processus de résolution de problèmes. Examinons les traits caractéristiques de cette méthodologie.

Une méthodologie de la complexité

4Dans la séparation du savant et du profane, la science académique place l’objectivité dans le principe que la connaissance est produite hors du contexte d’étude, le chercheur n’est pas impliqué par son objet. D’autres approches comme l’analyse institutionnelle ou l’ethnométhodologie (Garfinkel, 1986) prouvent non seulement qu’une connaissance objective peut être produite en situation localisée, mais que certaines connaissances ne peuvent être obtenues autrement que dans une intervention directe en situation. Tout en maintenant une expérimentation rigoureuse, la recherche-action a sans doute été le plus loin dans ce principe puisqu’elle rend inséparables connaissance et transformation sociale. La boucle entre les deux termes recherche et action est récursive comme le définit Bataille (1981, pp. 2-36) ; il n’y a pas la recherche d’un côté et l’action de l’autre, mais un mouvement continuel et ininterrompu entre les deux ; les questions de recherche vont émaner du terrain et de ses acteurs qui vont les problématiser, les analyser, les comprendre pour agir en produisant de la connaissance sur les mécanismes à l’œuvre. Se situer dans la boucle et non pas alternativement dans l’un ou l’autre terme de la boucle s’inscrit d’emblée dans l’acceptation de la complexité qui impose une vision systémique ouverte. La recherche-action accepte le principe de « récursion organisationnelle » (Morin, 1990) qui dit que la société est produite par les interactions entre les individus, mais elle rétroagit sur les individus et les produits une fois réalisée, toujours dans la métaphore d’une boucle récursive. De même, la vision complexe soutient que le tout est contenu dans la partie qui, elle-même, est à l’intérieur du tout. C’est embrasser l’un et le multiple dans un même regard, ce qui s’oppose au principe de simplicité qui disjoint ce qui est uni ou unifie ce qui est divers (Morin, 1990).

Un collectif de recherche

5Si la méthodologie de recherche-action est bien comprise, les chercheurs sont conduits à travailler sur le terrain ; les praticiens sont associés à la conception de la démarche de recherche et ils construisent des connaissances sur leurs pratiques. Les données recueillies sont la propriété des acteurs qui les ont produites, ce qui leur permet d’évaluer leur perception de la réalité. L’engagement du collectif s’opère dans une démarche négociée qui garantit l’éthique de la démarche et l’intégrité des acteurs. Le travail en groupe, interdisciplinaire, inter-corps, inter-statuts est le lieu de la reconnaissance des savoirs d’expérience et des savoirs d’action (Barbier & Galatanu, 2004). L’action en groupe libère l’inventivité en même temps qu’elle combat le partage de l’intelligence qui accorde tout le savoir aux experts et dépossède les acteurs de leur expérience. La mise en commun des connaissances produites par le collectif de recherche favorise le partage des prises de décisions, le choix des outils méthodologiques, des contenus des apports théoriques, des demandes de références bibliographiques. L’observation réciproque, la mutualisation des réflexions et des ressources développent la responsabilité des membres du groupe et la prise en charge du fonctionnement du collectif.

Une démarche de formation

  • 2 La recherche a donné lieu à la thèse de doctorat de l’auteur de cet article «  Formation continue e (...)
  • 3 Leurs pratiques se sont transformées au-delà des classes expérimentales et dans le long terme.

6Le collectif de recherche, composé de tous les acteurs concernés représentant la diversité du terrain, travaille ensemble dans un va-et-vient continu articulant observations, constats, analyses, lectures théoriques, recherche de solutions, expérimentations, évaluations formatives et sommatives. Le dialogue, la confrontation d’idées, la prise de distance favorisée par l’existence du collectif engendrent l’évolution des représentations et des connaissances de chacun et de tous. La démarche de recherche-action est donc formatrice par les apports réciproques et le cheminement du collectif. Une expérience de recherche-action (Bucher-Poteaux, 1990), menée dans le cadre d’une recherche nationale sur la pédagogie différenciée dans les collèges, a montré l’effet puissamment formateur de la démarche pour des enseignants d’anglais. Ce travail2 déployé pendant quatre années successives, soutenu par des observations de classes régulières suivies de séminaires de réflexion a permis d’analyser le processus dans ses différentes étapes. Le fait que l’action et la réflexion sur l’action ne soient pas dissociées dans le temps impulse une dynamique en spirale. Une modélisationde cette démarche formatrice peut se résumer ainsi : il s’agit d’abord de partir de l’expérience et de la pratique des participants en les replaçant dans leur cadre institutionnel ainsi que dans leur histoire personnelle. Ensuite, la posture – faire et se regarder faire – favorise une prise de conscience de sa pratique afin de la comprendre pour la transformer, en se décentrant de soi-même (jeu de rôles, observations croisées,etc.), en un mot, « sasseoir pour se regarder marcher » (Lecointe, 1981). Et enfin, la production d’écrits réflexifs, d’outils, de techniques, de propositions d’activités, d’évaluations à destination des apprenants ainsi que pour le suivi du travail de groupe met les enseignants en position de créer. Notre expérience de terrain, longue et complexe, a montré qu’adopter la posture de recherche-action comme axe de la formation des enseignants concernés a permis la transformation de leurs pratiques dans le but recherché, de façon irréversible3 parce que produites par eux-mêmes et collectivement. Ils ont transformé leur posture professionnelle et personnelle.

7Ce rappel des spécificités de la démarche de recherche-action située dans les années 1980 met en évidence la congruence entre le sens de l’action et la recherche de la compréhension des phénomènes étudiés par l’intégration de l’expérimentation dans la pratique quotidienne. Le développement d’une posture réflexive en situation d’enseignement (Barbier, 2000) modifie considérablement les pratiques. Les praticiens de l’enseignement au-delà du « faire ce qui est prescrit » peuvent aller plus loin en explorant, par la démarche de recherche, la possibilité de produire leur métier en prenant en charge la conception et la responsabilité de leur activité. Par des activités discursives sur leurs pratiques, ils produisent des compétences de gestion de leurs actions et, dans une certaine mesure, une transformation de soi.

8Cependant, la démarche méthodologique de recherche-action a souvent été, et reste, contestée dans les laboratoires de Sciences humaines et sociales, sur deux aspects en particulier, sa scientificité et le statut du chercheur et de son implication (Bazin, 2007). Barbier est radical sur la question : « Encore à l’heure actuelle la recherche-action est loin d’être la meilleure voie pour réussir vite et bien dans le monde académique. Je conseille toujours aux étudiants peu aventuriers de passer par des chemins plus classiques et de suivre une voie mono-disciplinaire bien balisée par une figure de proue intellectuellement irréprochable dans l’ordre de la cité savante » (Barbier, 1996, pp. 18-19). Elle nécessite une lecture plurielle et multiréférentielle des situations humaines. En outre, c’est une méthodologie qui exige du temps et une organisation complexe peu en accord avec le rythme accéléré de la société contemporaine. De fait, elle est souvent réduite à l’idée que le chercheur travaille sur le terrain, mais sans dérouler la démarche dans sa consistance et sa cohérence, ce qui se réduit alors à un recueil de données ou à une expérimentation sur le terrain d’hypothèses construites en laboratoire.

Posture de recherche et posture d’enseignement à l’université : quel dialogue ?

9Nous avons décrit l’articulation entre recherche et action dans la méthodologie de recherche-action en soulignant sa forte dimension de formation par la recherche. Nous allons à présent examiner le métier d’enseignant-chercheur sous l’angle de cette même articulation entre une pratique d’enseignement et une pratique de recherche réunies dans une même profession. Dans le domaine de la formation des adultes, Kaddouri (2005) souligne la difficulté pour un praticien qui fait de la recherche, à tenir les deux postures à la fois. Lesne (2001) soutient que les deux rôles de chercheur scientifique et de formateur s’excluent l’un l’autre. Se pose la question des conditions requises pour qu’un praticien (de l’enseignement ou autre) puisse faire de la recherche scientifique si son statut professionnel ne le stipule pas. Le cas des enseignants-chercheurs est unique puisqu’ils sont supposés être à la fois professionnels de la recherche et de l’enseignement : « enseignant-chercheur », appellation dans laquelle le trait d’union prend toute sa valeur : comment l’enseignant est-il relié au chercheur ? Et inversement ? Comment s’articulent l’enseignement et la recherche dans ce métier ?

Le rapport au savoir : savoir enseigné et savoir produit

10L’université est par excellence un lieu de production de connaissances et les acteurs de la recherche sont supposés transmettre ces connaissances dans leur activité d’enseignement pour former les étudiants. Lorsqu’un enseignant conçoit un cours, il se fonde sur son expertise de la discipline dans laquelle il s’est spécialisé pendant de nombreuses années en faisant des liens entre ces connaissances, en identifiant les questions essentielles et les problèmes à résoudre dans le domaine (Minstrell, 1999). À l’opposé, dans un cours universitaire traditionnel, les étudiants sont novices face aux savoirs présentés qu’ils découvrent au fur et à mesure et qu’ils appréhendent en prenant des notes au gré de leur compréhension et de leur attention. Ces savoirs sont souvent éloignés de l’expérience des étudiants et hors de leur zone proximale de développement (Vygotski, 1978). Claparède (1873-1940) affirmait déjà : « Les cours sont faits pour dire ce dont on n’est pas sûr. Ce dont on est sûr, on le publie (enfin si l’on peut…). Un vrai cours n’est pas celui qui livre un savoir prêt à servir, un savoir clefs en main, un savoir qu’on trouverait aussi bien et même mieux dans les livres. Un vrai cours » magistral », c’est un cours imparfait où les étudiants sont témoins d’une recherche en acte, d’une recherche qui se fait, qui hésite, titube, bourgeonne, échoue parfois, en un mot, qui pense. Témoins : je dirais plutôt juges, car si le maître est conséquent, il doit entendre la réponse des étudiants aux questions que pose son cours ; que cette réponse soit orale ou écrite, immédiate ou différée, peu importe ; l’important est de l’entendre. » (cité dans Reboul, 1992, pp. 21-22). La transposition didactique (Chevallard, 1991), opérée par les enseignants pour passer des savoirs savants aux savoirs enseignés, peut être déstabilisante pour les étudiants ; la réception de savoirs transformés s’oppose au cheminement par l’observation et la réflexivité, apanage de la démarche de recherche. Dans ces conditions, c’est à l’étudiant que revient le travail d’explicitation de l’implicite, condition sine qua non de son affiliation à l’université (Coulon, 1997). C’est pourquoi les structures d’aide comme le tutorat ou les soutiens institutionnels de type « Plan réussite en licence » tentent de pallier ce manque : les tuteurs-étudiants, par exemple, reformulent les cours et expliquent où trouver des connaissances alternatives : ouvrages dans les bibliothèques, réseau Internet, travaux de groupes entre étudiants (Annoot, Marchat & Poteaux, 2003). C’est du moins le cas dans les premières années universitaires ; en effet, ce fonctionnement se modifie dès que l’étudiant est impliqué dans la recherche, c’est-à-dire, dès que l’enseignant-chercheur considère l’étudiant comme un partenaire ou un collaborateur pour sa propre recherche, ce qui advient en fin de parcours et que les courants actuels (voir infra) préconisent d’aborder dès le début des études universitaires.

Le rapport à l’enseignement et aux apprentissages des étudiants

11Piaget énonçait deux principes fondamentaux pour la réussite de la formation universitaire, englobant la formation des maîtres : « 1. Une union étroite de lenseignement et de la recherche, les étudiants doivent être associés à celle-ci, en particulier pour la solution de problèmes nouveaux et non encore résolus, dès les années dinitiation, sous peine de ne rien comprendre à la science déjà constituée. 2. Des recherches en équipe dirigées non pas par un seul professeur, mais par des représentants de spécialités complémentaires travaillant en constante coopération ». (Piaget, 1988, p.38). Trocmé-Fabre, en s’inspirant des travaux en neurosciences, évoque l’idée de « réinventer le métier d’apprendre » dans une « université apprenante » et affirme : « apprendre c’est changer, modifier, transformer, réorganiser, bifurquer vers un autre degré de complexité ». (Trocmé-Fabre, 1999, p.38). Dans un article consacré au thème « Entrer, étudier, réussir à l’université », Altet, Fabre et Rayou (2001, p.112) abordent la question de l’enseignement sous forme d’état des lieux, soulignant « un immobilisme pédagogique réinterprété » et constatant les compromis constants consentis par les enseignants et les étudiants. Le phénomène de massification dans l’université française est beaucoup analysé – il est souvent incriminé comme la cause de tous les maux – davantage en termes économiques et sociaux qu’en termes pédagogiques. Est-il possible d’envisager la réussite d’un enseignement universitaire de masse ? Quels dispositifs pédagogiques, quelles innovations peut-on concevoir pour faire face à cette situation ? Les mêmes auteurs citent un maître de conférences en psychologie : « En Deug, on enseigne des choses qui sont fausses actuellement. On leur enseigne les bases et cest après, en licence, en maîtrise, quon remet à jour ». Les cycles sont déconnectés et « on » attend que la décantation opère pour garder « ceux qui arrivent à conceptualiser facilement, qui atteignent facilement un certain niveau d’abstraction, et qui savent faire des synthèses » (Altet, Fabre & Rayou, 2001, p.113). Tout est dans le « facilement »…Comment y arriver ? La logique actuelle de l’enseignement universitaire français est une logique « cours » où chaque enseignant seul, livre ses cours et leurs évaluations, ce qui peut rendre les savoirs inaccessibles à certains étudiants, parce que réduits à une juxtaposition d’énoncés sans vision d’ensemble. Les approches « programmes » (Biggs, 1999), issues majoritairement de l’ingénierie pédagogique anglo-saxonne, définissent pour une formation donnée les apprentissages en profondeur à effectuer par les étudiants, en termes de connaissances, compétences, valeurs et attitudes. C’est dans ce courant que s’inscrivent les tendances actuelles de la pédagogie universitaire qui développent les classes inversées (Brame, 2013), les learning-centers (Jouguelet, 2009), dispositifs visant la construction de connaissances par les étudiants comme nous le verrons plus loin.

  • 4 Des ateliers d’analyses de pratiques ont été menés pendant sept ans par l’auteur du présent article (...)

12Les enseignants-chercheurs qui interviennent en enseignement supérieur sont tous experts de leur discipline. Ils se définissent volontiers comme chimistes, géographes, philosophes ou biologistes. Leur identité professionnelle est étroitement liée à leur domaine de spécialité. Les compétences en matière d’enseignement restent le plus souvent implicites et aléatoires selon les parcours et les personnes (Dejean, 2006). Un chercheur ne devient pas enseignant en quittant son laboratoire pour aller dans un amphithéâtre ; le changement de fonction ne suffit pas à produire les compétences idoines. L’expérience d’enseignement à l’université est encore de l’ordre du personnel ; elle n’est pas formalisée comme en recherche où toute expérience est décrite, consignée, analysée et traduite en connaissances. Notre hypothèse est que la formation à l’enseignement pourrait s’inscrire dans une démarche similaire, par la recherche, en abordant par exemple le champ de la construction des croyances et des connaissances sur l’enseignement universitaire (Crahay, Wanlin, Issaieva & Laduron, 2010) ou celui de la transposition didactique qui analyse la filiation des savoirs entre savoirs scientifiques, savoirs professionnels, savoirs à enseigner, savoirs enseignés, savoirs institutionnalisés, savoirs communs, savoirs sociaux, savoir-faire (Chevallard, 1991). Ou encore l’analyse de pratiques pédagogiques4 en équipes interdisciplinaires encadrées par des méthodologies de recherche comme celle de la recherche-action.

La pédagogie universitaire comme exploration du lien recherche/enseignement

  • 5 Hybrid systems : a new perspective for teaching in higher education. Projet européen 2009-2012. Dis (...)

13Peu de recherches sont menées en France dans le domaine de la pédagogie de l’enseignement supérieur (Adangnikou, 2008). Dejean (2006) a étudié les résistances des académiques français à l’évaluation de l’enseignement par les étudiants, caractéristique de leur culture professionnelle attachée à la liberté académique et à l’individualisme. Le projet européen « Hy-Sup »5 s’est intéressé aux effets de la mise en place de dispositifs hybrides sur le développement professionnel des enseignants (réflexivité, engagement dans la pédagogie comme discipline scientifique) et sur les apprentissages des étudiants. Le projet « Tec-meus » a étudié les usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) des enseignants-chercheurs du secteur sciences humaines et sociales et a analysé leurs représentations de l’enseignement (Gremmo & Kellner, 2010). Les résultats pointent l’absence de formation professionnelle des enseignants-chercheurs et concluent que « la compétence d’enseignement est issue d’une mise au point informelle de leurs pratiques liée à la représentation intériorisée de la fonction enseignante telle qu’elle a été vécue en tant qu’étudiant » (p.47). Le développement actuel des TIC initie des recherches qui ouvrent des voies vers l’innovation, mais qui restent encore marginales, à la périphérie du système universitaire français. Les chercheurs francophones (Berthiaume, Crahay, Frenay, de Ketele, Poumay, Rege-Colet, Romainville, Tardif, pour n’en citer que quelques-uns), qui ont produit des recherches dans le domaine de la pédagogie au supérieur, sont le plus souvent belges, québécois ou suisses ; les anglo-saxons sont traditionnellement plus nombreux (Endrizzi, 2011). En France, les travaux portant sur l’université (Duru-Bellat, 1989 ; Coulon, 1997 ; Musselin, 2008) sont majoritairement consacrés à des questions sociales, l’évolution du public étudiant, au rapport aux études, aux conditions de vie, à l’échec et à la réussite. Fort de ce constat, nous discuterons à présent comment le développement récent de la pédagogie dans l’université française interpelle le lien entre recherche et enseignement. Nous envisagerons l’articulation des postures d’enseignant et de chercheur sur le modèle de la recherche-action pour donner une meilleure cohérence à la pratique des deux activités en se nourrissant l’une de l’autre.

Une pédagogie fondée sur la recherche

14Sans entrer dans les détails, rappelons que dans le contexte socio-politique actuel de l’enseignement supérieur, les universités françaises sont prises à la fois dans un processus d’harmonisation (Processus de Bologne, réforme « LMD » : Licence-Master-Doctorat) et de concurrence entre elles. En outre et nouvelle donne, la demande socio-économique va dans le sens d’une professionnalisation des cursus universitaires (Lanarès & Poteaux, 2013). Un certain nombre de questions transversales relatives à l’enseignement et à l’apprentissage se posent aux enseignants-chercheurs, toutes disciplines confondues. La démarche de recherche leur étant familière, son transfert à une question de pédagogie dans leur discipline devrait être possible et pourrait constituer une voie de professionnalisation des enseignants-chercheurs à l’université. Fonder la pédagogie universitaire sur la recherche peut s’entendre à deux niveaux différents et complémentaires : le premier fonde l’apprentissage des étudiants sur la démarche de recherche et révolutionne le modèle pédagogique transmissif encore en vigueur dans les universités européennes, du sud en particulier ; le second considère la pédagogie comme un objet de recherche par ceux qui la pratiquent pour produire des connaissances sur le processus enseigner-apprendre à l’université, à leur propre usage, d’une part, dans la perspective d’un développement professionnel comme l’exemple du « Scholarship of Teaching and Learning (voir infra) et pour alimenter les connaissances de la recherche du domaine, au sens large, d’autre part.

Former les étudiants par la recherche : les courants actuels

15Quatre principaux peuvent êtres cités: « Inquiry based learning », « The Teaching-research nexus », « Flipped class-rooms » « Inverted teaching ».

  • 6 Kellogg Commission on the Future of the State and Land-Grant Universities (2000) in the USA. http:/ (...)

16Il s’agit essentiellement de transférer à l’enseignement les démarches et les activités habituellement réservées à la recherche. C’est la formation des étudiants par la recherche. La littérature qui présente les courants actuels montre qu’il s’agit de fonder l’apprentissage à l’université sur une démarche de questionnement et d’exploration entreprise par les étudiants eux-mêmes. (« Inquiry based learning » ou « Research oriented learning »). Ils développent ainsi des méthodes de recherche dans le cadre d’investigations authentiques, apprennent ce qu’est la recherche, son rôle dans la société, son rôle dans la construction de leurs disciplines de spécialité et ils font de la recherche en apprenant à en faire. Dans ce cadre, ils sont conduits à exposer leurs démarches, leurs résultats, à s’exposer à l’évaluation de leurs pairs et à s’auto-évaluer. Cest ainsi quils construisent les savoirs et les compétences affichés dans les curriculums. Les travaux publiés dans le domaine nommé « The Teaching-research nexus » (Stehlik, 2008), majoritairement en Australie, explorent également le lien entre recherche et enseignement ; ils sont fondés sur l’idée que la recherche fournit des connaissances pour enseigner et qu’inversement l’enseignement alimente la recherche. Les deux sont étroitement mêlés, de fait, puisqu’ils participent de l’identité même de l’université, mais aussi parce que l’exploration de ces liens pose des questions de recherche qui intéressent tous les acteurs de l’institution. Il s’agit d’un autre rapport à la connaissance, à sa découverte et à sa construction. La proposition d’une université américaine de remplacer la formule qui décrit les missions de l’université « Research, teaching and service » (recherche, enseignement et service) par « Learning, discovery, engagement »6 (apprentissage, découverte, engagement) en est un exemple. Cette formulation voit la disparition de « teaching », témoin du changement de paradigme denseigner vers apprendre.

Développer la recherche sur et dans l’enseignement universitaire

17Le développement de ce que nos collègues anglo-saxons nomment « Scholarship of Teaching and Learning » (Rege Colet, McAlpine, Fanghanel, & Weston, 2011) concerne le développement professionnel et la carrière des enseignants-chercheurs. Il s’agit de se constituer un bagage intellectuel à partir d’expériences professionnelles « expérienciées », c’est-à-dire traduites en connaissances. Les institutions anglo-saxonnes reconnaissent le champ de l’enseignement/apprentissage comme objet de recherche pour tous et prennent en compte cette dimension dans le recrutement et la promotion des personnels de l’enseignement supérieur. D’autres formes variées de reconnaissance de la qualité des enseignements surgissent dans les politiques de recrutement, de promotion, d’évaluation des enseignements ; toutes vont dans le sens de donner une place accrue à la qualité de l’enseignement par la collaboration entre pairs, l’évaluation réciproque, la recherche sur l’enseignement.7 Les méthodes de recherche utilisées dans le domaine SoTL incluent la réflexion et l’analyse des pratiques, les enquêtes et entretiens avec « focus group », les analyses de contenus, l’observation, les études de cas. La société « The International Society for the Scholarship of Teaching & Learning (ISSOTL) » a été fondée en 2004 et tient depuis une conférence annuelle uniquement dans des pays anglophones pour l’instant. Ce travail de recherche/formation des personnels universitaires vise d’abord l’amélioration de la qualité de l’enseignement, mais aussi, par conséquent, des apprentissages en profondeur des étudiants. Des initiatives de spécialistes disciplinaires partant de questions très concrètes peuvent conduire à poser des questions de recherche et à être pionniers dans l’innovation pédagogique (Albero, Linard & Robin, 2008). Par exemple, une étude comparative faite par des enseignants de physique aux États-Unis (Deslauries, Schelew & Wieman, 2011) démontre que l’apprentissage en petits groupes interactifs est plus efficace qu’un cours magistral. De telles démarches impliquent que les recherches soient menées par des équipes d’enseignants-chercheurs volontaires, interdisciplinaires, disponibles et soutenus par leurs institutions.

Expériences d’innovation

18Pour illustrer notre propos, nous citerons quelques travaux exemplaires d’une démarche de recherche-action sur le terrain pédagogique universitaire. En France, des expériences sont menées par des petits groupes d’enseignants par exemple, à l’Université Pierre et Marie Curie (France), l’introduction dans les amphithéâtres de physique de boitiers – réponses destinés à stimuler des interactions avec tous les étudiants (Rudolph, Lamine, Joyce & Consiglio, 2014). L’incitation à la réflexivité pendant les cours et l’interaction constante entre étudiants et avec les enseignants a fait augmenter sensiblement les résultats aux examens en termes d’apprentissages en profondeur. L’équipe d’enseignants a été soutenue par la participation à l’expérience d’un enseignant-chercheur états-unien rompu à ces pratiques.

19À plus grande échelle, on peut citer la réforme des études médicales de l’Université de Grenoble (France) qui a supprimé les cours magistraux en première année pour les remplacer par la diffusion de cédéroms aux étudiants avec une organisation du travail structurée par les questions qu’ils posent, de tutorat par des pairs, des mises en situation ; les mots clefs étant coopération, développement de l’autonomie, réflexivité.

20Le cours magistral est questionné (Masur, 2009) ou comme dans la journée d’étude à l’Université Pierre et Marie Curie (France) « Le cours magistral a-t-il un avenir ? » (Innovatice, 2012). Les transformations s’opèrent par les expériences menées par les acteurs du terrain et par des recherches sur des questions d’enseignement.

Conclusion : de la recherche-action… à la pédagogie universitaire

21La recherche-action des années cinquante mettait l’accent sur l’implication des acteurs de terrain dans la démarche de recherche et reliait fortement pratique et théorie, recherche et action dans une boucle récursive. Nous retrouvons cette idée forte dans les initiatives actuelles qui consistent à impliquer les étudiants dans la recherche des connaissances à acquérir et à réorganiser la relation enseignant/étudiant dans le sens d’un compagnonnage dans l’investigation. Il est maintenant établi quapprendre nécessite des interactions avec son environnement, mues par des intentions pour réaliser des actions. Pourtant l’idée n’est pas neuve : mettre l’apprenant en activité de recherche pour qu’il accomplisse les apprentissages visés, avait déjà été préconisé par Coménius au xviiesiècle (Denis, 1994) et développée par les « grands pédagogues » du 20e : Freinet, Montessori, Decroly (Houssaye, 1994). La résurgence de ce mouvement qui traverse aujourd’hui le monde de l’éducation nest pas étrangère à l’accroissement des connaissances sur le développement de l’individu et sur les processus d’apprentissage, ni à celui des technologies de l’information et de la communication qui modifient radicalement l’accès aux savoirs et à l’information ; l’usage des technologies actuelles facilite une mise en relation dynamique des individus avec les connaissances disponibles ainsi qu’avec leurs pairs afin de co-construire des apprentissages. L’autre voie possible est de travailler sur le transfert de compétences des enseignants-chercheurs, de leur posture de chercheur à celle d’enseignant, afin d’optimiser les acquis et le potentiel de ce double métier. Analyse critique, prise de distance, problématisation sont des compétences acquises par la recherche dans leur formation initiale qui peuvent constituer le fondement d’une recherche sur leurs pratiques pédagogiques. À propos de la recherche-action, Barbier affirme (1996, p.18) que « la recherche – action suppose une conversion épistémologique, c’est-à-dire un changement de posture de l’attitude académique de chercheur en sciences humaines ». Il va jusqu’à évoquer une transformation de son propre rapport au monde. Cette transformation peut s’appliquer au rapport à l’enseignement universitaire, soit par un changement de paradigme qui implique de passer d’enseigner à apprendre, soit par le développement de recherches interdisciplinaires conduites par les enseignants-chercheurs sur leurs propres terrains, l’une n’étant pas exclusive de l’autre. Si les universités françaises commencent à se doter de structures de pédagogie universitaire, c’est aussi pour empoigner ces questions par la recherche, garante d’un ancrage théorique indispensable à la reconnaissance scientifique et pour la recherche, garante de la valorisation des pratiques d’enseignement universitaire.

22Toutefois, si ces questions doivent un jour intéresser l’ensemble des enseignants-chercheurs, l’enseignement doit jouir d’une place de choix dans les universités et nourrir la recherche de ses questionnements.

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Notes

1 S.N.I.P.E.G.C : syndicat regroupant des enseignants du primaire.

2 La recherche a donné lieu à la thèse de doctorat de l’auteur de cet article «  Formation continue en recherche – action des enseignants d’anglais des collèges  » sous la direction du professeur Louis Legrand.

3 Leurs pratiques se sont transformées au-delà des classes expérimentales et dans le long terme.

4 Des ateliers d’analyses de pratiques ont été menés pendant sept ans par l’auteur du présent article ; ils font l’objet d’une publication à venir (2015).

5 Hybrid systems : a new perspective for teaching in higher education. Projet européen 2009-2012. Disponible sur le site Hy-Sup. eu., consulté le 15/11/13.

6 Kellogg Commission on the Future of the State and Land-Grant Universities (2000) in the USA. http://trnexus.edu.au/index.php ?page =trn-and-your-academic-career. Consulté le 20/9/2013.

7 http://www.issotl.org/SOTL.html#publications consulté le 29/9/13.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nicole Poteau, « De la recherche-action à la pédagogie universitaire : une démarche pour articuler enseignement et recherche », Les dossiers des sciences de l’éducation, 34 | 2015, 75-90.

Référence électronique

Nicole Poteau, « De la recherche-action à la pédagogie universitaire : une démarche pour articuler enseignement et recherche », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 34 | 2015, mis en ligne le 01 juin 2016, consulté le 24 octobre 2017. URL : http://dse.revues.org/1186 ; DOI : 10.4000/dse.1186

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Auteur

Nicole Poteau

Professeure émérite de sciences de l’éducation à l’Université de Strasbourg, membre du laboratoire LISEC
Nicole.Poteaux@unistra.fr

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