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Enseignants-chercheurs et activité de direction de mémoire de recherche à distance : entre obstacles et développement professionnel des enseignants-chercheurs ?

Emmanuelle Annoot, Jean-Yves Bodergat et Philippe Mazereau
p. 33-51

Résumés

À partir d’une étude portant sur la direction de mémoire d’étudiants inscrits en master professionnel de sciences de l’éducation, cet article aborde la question des changements institutionnels, organisationnels et identitaires induits par l’introduction de la distance dans un cursus traditionnel de master. Les dimensions de la formation par la recherche et pour la recherche sont abordées à partir de l’analyse des témoignages d’enseignants-chercheurs impliqués dans ce master hybride destiné à des étudiants d’Asie du sud-est. Est alors posée la question des conditions du développement professionnel des directeurs de mémoires.

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Texte intégral

Introduction

1L’accueil dans les universités françaises d’une diversité de publics, tant en formation initiale qu’en formation continue, se généralise depuis plusieurs décennies. Ce processus de démocratisation de l’accès aux études supérieures s’accompagne d’une réflexion plus large sur les modalités pédagogiques facilitant l’ouverture des établissements à des profils d’étudiants variés. La formation à distance constitue une de ces modalités mais elle est assortie d’un autre objectif qui est celui de contribuer à la construction de l’autonomie sociale et intellectuelle de l’étudiant : « Plus qu’une simple modalité de formation, la formation à distance est associée à une posture pédagogique qui met la formation au service de l’apprenant, qui l’amène à s’impliquer dans son apprentissage et à devenir autonome. » (Henri in Charlier & Henri, 2010, pp. 158-159). Ce choix pédagogique qui consiste à miser sur l’activité de l’apprenant en interaction avec l’enseignant ou ses pairs s’appuie sur les acquis de la recherche en psychologie de l’apprentissage (Lanarès & Poteaux, 2013). Le projet pédagogique du processus de Bologne qui a donné naissance au système « LMD » (licence/bachelor, master, doctorat) et dans lequel s’inscrivent les formations à distance en Europe se réfère à cette approche constructiviste, voire socioconstructiviste de l’apprentissage. Par exemple, l’attribution de crédits ECTS (European Credits Transfer System) aux étudiants pour les unités d’enseignement d’un diplôme de master est évaluée non pas en fonction du nombre d’heures d’enseignement mais par rapport au volume de travail que doit fournir l’étudiant.

2Notre étude porte sur la formation à distance d’étudiants résidant en Asie du sud-est inscrits en master de sciences de l’éducation en France et plus précisément sur l’activité de suivi du mémoire à distance par les enseignants-chercheurs. La direction du travail, telle qu’elle est assurée par l’enseignant-chercheur, a pour objectif de former les étudiants à la recherche afin qu’ils soient capables de produire un travail scientifique marquant la fin de leurs études de master. Si les études sur le tutorat à distance commencent à se développer (Depover, De Lièvre, Peraya, Quintin & Jaillet, 2011), peu de travaux ont été encore entrepris en France sur la direction de mémoires à distance par les enseignants-chercheurs eux-mêmes, sur leurs pratiques effectives et leur manière de mobiliser leurs savoirs pour former les étudiants à la recherche. Les réorganisations propres à l’introduction de la distance dans cette activité traditionnelle pour un enseignant-chercheur favorisent-elles l’adoption de nouvelles attitudes, ouvrent-elles à l’invention de dispositifs ou de procédures spécifiques ? Peut-on discerner un impact sur la direction de mémoire dite en présentiel ?

3Nous poserons d’abord le cadre théorique des modalités de la direction de mémoire à travers les concepts de guidage, de guidance et d’accompagnement. Puis, nous présenterons le contexte de la recherche conduite et la méthodologie de l’enquête par entretiens. Nous rendrons compte ensuite des résultats de l’analyse thématique menée, portant sur les obstacles à une formation à distance à la recherche tels qu’ils sont identifiés par les interviewés, sur le sens des remaniements éventuellement entrepris et sur les répercussions éventuelles sur leur activité en présentiel. Nous engagerons ensuite une discussion sur les enseignements et la portée de cette recherche.

Cadre théorique – direction de mémoire à distance : formation à et par la recherche ?

Questionnement

  • 1 Cette étude a été réalisée au sein du laboratoire IDEES-Le Havre (Cirtai) à l’Université du Havre ( (...)
  • 2 Le terme «  savoir pédagogique disciplinaire  » illustre le très fort ancrage disciplinaire du savo (...)

4L’activité des enseignants-chercheurs sur laquelle porte notre étude1, conduite dans le cadre d’un réseau de recherche, est le suivi à distance de mémoires grâce à l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) : courriels, plate-forme collaborative, usage de Skype. En France, peu de travaux portent sur l’activité pédagogique des enseignants-chercheurs alors que des chercheurs étrangers francophones ont déjà publié de nombreux écrits sur le sujet (Berthiaume & Rege Colet, 2013). Les publications françaises de cette dernière décennie accordent une place plus importante aux analyses macrosociologiques (Felouzis, 2003 ; Musselin, 2008), c’est-à-dire aux mutations de l’université et à ses conséquences sur les acteurs de la communauté universitaire. Notre article se concentre sur l’analyse de l’activité d’enseignants-chercheurs acteurs d’un dispositif original : le master à distance intitulé « Éducation, formation et mutations sociales : ingénierie et professionnalité », porté par un département français de sciences de l’éducation. Nous nous intéressons au discours des enseignants-chercheurs impliqués dans le suivi à distance des mémoires de master pour étudier le sens qu’ils donnent à leur activité et la manière dont ils mobilisent leur savoir pédagogique disciplinaire2 (Rege Colet & Berthiaume, 2009) pour la construire. À ce titre, pour comprendre les démarches et exigences mises en œuvre par les directeurs de mémoire à l’égard d’une formation à et par la recherche, nous prenons acte des résultats de travaux récents sur le rapport des enseignants-chercheurs aux TIC (Technologies de l’Information et de la Communication), soulignant que « les conditions de l’usage des TIC dans l’enseignement supérieur relèvent essentiellement des acteurs eux-mêmes, de la conception qu’ils ont de leur identité professionnelle et de leur activité d’enseignant » (Baltazart, Gremmo & Massou, 2011, p.23).

5Un des effets attendus de notre travail consiste à nous interroger sur les conditions à réunir pour mener les enseignants-chercheurs à une maîtrise des dimensions pédagogiques de leur activité, laquelle est souvent présentée comme artisanale. L’analyse microsociologique que nous conduisons est complémentaire à des approches portant sur le fonctionnement des structures ou des établissements, car elle s’intéresse aux acteurs, au travail quotidien des enseignants-chercheurs auprès des étudiants. Nous formulons ainsi deux hypothèses. La première pose que la modalité de suivi de chaque directeur de mémoire peut révéler la conception qu’il a de son identité professionnelle et la manière dont il exerce son activité pédagogique. La seconde considère que l’introduction de la distance, en raison des problèmes qu’elle pose pour une formation à la démarche de recherche, déjà en elle-même difficile, induit des changements qui dépassent les seuls ajustements à des tâches effectuées dans des conditions nouvelles et vont jusqu’à « des remaniements [des] façons de voir et d’agir » (Rayou & Van Zanten, 2004, p.70) qui pourraient être alors facteurs de développement professionnel (Jorro, 2011) chez les enseignants-chercheurs volontaires pour être partie prenante du dispositif.

Configuration des modalités de suivi : guidage, guidance, accompagnement

6Nous emploierons l’expression « direction de mémoire » pour désigner le suivi d’un étudiant dans un parcours qui doit le conduire à soutenir un produit final répondant à des exigences institutionnelles. Cette direction peut faire l’objet de modalités de suivi contrastées, voire opposées. Ainsi, dans le cadre d’un mémoire de recherche, certains directeurs imposent à l’étudiant le sujet qu’il aura à traiter, prescrivent les lectures ainsi que les méthodes de recueil et de traitement des données. C’est par exemple la position d’une équipe de recherche en sciences humaines que présente Capelani (2000) et notamment d’un enseignant-chercheur « qui propose non seulement d’accueillir les étudiants dans des équipes de recherche constituées, mais également de leur « passer commande » : « Si tu es dans une équipe, tu es enrôlé et tu bosses ; c’est-à-dire, tu fais ce qu’on te dit. Tu apprends en faisant et on t’apprend les techniques parce qu’on te les fait mettre en œuvre et on contrôle ce que tu fais ». Tout à l’opposé de ce strict guidage, une autre orientation privilégie la liberté pour l’étudiant de faire valoir un questionnement qui lui est propre, de construire sa problématique, de conduire ses investigations selon les méthodes qu’il a choisies et de proposer ses propres analyses et interprétations. Cette orientation correspond à la démarche d’accompagnement, telle qu’elle a été explicitée et analysée par les travaux sur cette notion qui en ont dégagé l’intentionnalité caractéristique (Paul, 2004) : favoriser le développement de la personne en formation au cours même du trajet qui doit la conduire au but qu’elle s’est fixé. Une telle centration sur le cheminement de l’étudiant rend attentif aux transformations qu’il peut être amené à engager pour intégrer les exigences propres à une démarche de recherche. Par exemple, le fait de ne pas seulement reprendre les travaux existants, mais d’opérer une distanciation suffisante à l’égard de ses convictions premières ou encore de se déprendre d’une attitude prescriptive. Pour assurer ce « changement qualitatif de la personne » (Fabre, 1994), l’accompagnement mise sur la relation intersubjective entre l’étudiant et un professionnel en mesure de s’ajuster au rythme, aux potentialités et aux besoins de celui-ci. L’accompagnement peut ainsi se définir comme une démarche qui se met en œuvre « lorsque la dynamique de transformation en jeu dans un projet requiert une relation intersubjective avec une personne garante de la validité du processus » (Bodergat, 2013, p.145). Cette définition fait apparaître trois dimensions constitutives du concept : un trajet à favoriser (qui suppose un désir et un engagement), une relation, qui s’établit entre des sujets et ne se réduit pas « à des rapports réglés par des procédures » (Ardoino, 2000), des fonctions propres de l’accompagnant, qui s’exercent dans un cadre qui délimite et légitime ses interventions. Le choix d’une telle démarche implique de prendre en compte la demande émise par une personne disposant d’un projet (première dimension) et d’engager des échanges avec elle (deuxième dimension) pour décider de l’attitude, des suggestions voire des ressources (troisième dimension) jugées correspondre le mieux à la personne en fonction de l’évolution de son projet.

L’accompagnement et les fonctions de la direction de mémoire

7La revendication de cette posture d’accompagnement, ainsi définie, est-elle en mesure de répondre à la fois à la variété des situations de suivi et à aux exigences qu’on peut estimer être constitutives de la direction de mémoire ? Tout d’abord, il n’est pas sûr que tous les étudiants qui s’inscrivent à un master veuillent entreprendre une démarche de recherche telle qu’elle est exigée ou se rendent compte d’emblée des exigences et de l’ampleur de la tâche. Ils peuvent convoiter d’abord un diplôme ou vouloir trouver des solutions rapidement applicables, plutôt que de se mettre en quête d’intelligibilité. Sans demande, en tout cas initiale, que devient l’accompagnement au début du travail ? Ensuite, si la prescription ne s’inscrit pas dans le champ lexical de l’accompagnement, laisser systématiquement l’étudiant choisir à son gré les références bibliographiques l’expose aux risques d’égarement ou d’une perte de temps, incompatibles avec les délais impartis. Le directeur est validé par une institution, précisément en raison de son pouvoir d’orienter vers les auteurs, articles et ouvrages qui permettent d’évoluer dans le champ d’investigation retenu. À ce titre, le directeur est un guide, tant pour les lectures que pour les méthodes de recherche dont il peut évaluer la pertinence et la fiabilité, évitant à l’étudiant des impasses. Nous désignerons cette fonction par le terme de « guidage » (Bodergat, 2012, p.55). Enfin, le mémoire est un produit institutionnel, répondant à des normes de présentation, mais aussi de construction. S’agissant d’un mémoire professionnel, ce dernier comprend une dimension d’optimisation visant à la production de savoirs opératifs quant aux pratiques des étudiants (Barbier, 2008). De même que le directeur ne peut laisser ces normes à la seule appréciation du candidat, son expérience peut le rendre davantage vigilant que l’étudiant lui-même aux délais pour l’avancée du travail et l’amener à fixer des échéances pour l’envoi de productions intermédiaires. Nous utiliserons le terme de « guidance » pour désigner cette prise en charge d’une personne novice dans un domaine dont elle ne maîtrise pas toutes les clés et tous les enjeux lorsqu’elle s’y « aventure ».

Quels agencements entre ces trois modalités de suivi à distance ?

8Si la direction de mémoire peut être abstraite à travers ces trois modalités, la question est de savoir si l’une de ces modalités est revendiquée comme exclusive, ou tout du moins prépondérante. Si en revanche les trois sont prises en compte, selon quels agencements apparaissent-elles dans l’activité ? Ces agencements sont-ils variables selon les directeurs et/ou en fonction de la distance ? Par exemple, si la relation intersubjective, constitutive de l’accompagnement suppose une mise en confiance réciproque et des interactions régulières, comment l’installer dans un dispositif à distance ? Pour répondre à ces questions, nous avons conduit une enquête auprès de neuf directeurs de mémoire, tous enseignants-chercheurs impliqués dans un master d’ingénierie de la formation assuré en grande partie à distance. Nous présenterons d’abord le master lui-même.

Méthodologie

Contexte : un master délocalisé

9Le master sur lequel porte l’étude est la transposition dans un contexte sud-asiatique d’un master enseigné dans une Université française. Il s’adresse depuis 2005 à des professionnels francophones exerçant dans l’enseignement secondaire ou universitaire ou dans l’encadrement (à l’université ou dans des Organisations Non Gouvernementales – ONG –) au Cambodge, au Vietnam, au Laos ou en Thaïlande. Il a été mis en place pour les former à la recherche dans leur environnement professionnel. Les étudiants de ce master délocalisé sont peu familiarisés avec les concepts des sciences humaines, faisant rarement partie de leur programme d’études antérieures, ni préalablement formés aux méthodes de recherche. Toutefois, après l’obtention de leur master, 8 étudiants sur 124 inscrits ont soutenu leur thèse et d’autres se sont engagés vers un doctorat.

Genèse du guide d’entretien

10Pour répondre aux besoins des étudiants, la formation a été organisée autour de trois dispositifs majeurs : cinq sessions d’enseignement en présentiel d’une semaine chacune, une plate-forme collaborative et une direction assurée pour le mémoire. Ces moyens sont mis au service de plusieurs objectifs de formation pour les étudiants : acquérir des savoirs en sciences de l’éducation grâce aux cours, aux travaux dirigés et aux lectures ; mobiliser ces savoirs en situation de travail pour construire des compétences professionnelles ; acquérir une méthodologie de la recherche en sciences humaines et sociales, grâce au suivi du directeur de mémoire. Chacune des cinq sessions d’enseignement, réparties sur dix-huit mois, est assurée par trois enseignants-chercheurs français qui travaillent de concert sur une thématique propre et collaborent dès la préparation avec leurs collègues vietnamiennes. À chaque session, des séances sont consacrées au mémoire et suivies de rencontres individuelles entre les enseignants-chercheurs présents et les étudiants. Les interactions réalisées au sein de tels dispositifs, le directeur peut-il les stimuler à distance afin de favoriser l’initiation à la démarche de recherche ? Comment relever le défi de « la présence à distance » (Ferrone, 2011 ; Jézégou, 2010) ? À l’exception de deux d’entre eux (deux des trois co-auteurs de cet article) qui ont conduit les entretiens auprès de leurs collègues et sont donc impliqués dans le dispositif, tous les autres enseignants-chercheurs engagés depuis au moins sept ans dans ce master 2 (et tous volontaires) ont été interviewés : cinq hommes et quatre femmes. L’échantillon est composé de quatre Professeurs des Universités et de cinq Maîtres de Conférences (dont un est titulaire d’une Habilitation à Diriger des Recherches – HDR –). Six d’entre eux sont docteurs en sciences de l’éducation ; un en géographie, un autre en sociologie et un troisième en sciences du langage sont en poste à l’École supérieure du professorat et de l’éducation. Une des personnes est coordinatrice du dispositif sur place pour toute l’Asie du Sud Est. Six sont enseignants-chercheurs depuis plus de quinze ans. Les entretiens, d’une heure chacun, ont donné lieu à une analyse thématique portant sur les points suivants :

  • la perception de la distance et des obstacles à l’engagement dans la recherche qu’elle génère ;

  • les procédures mises au point pour conduire à distance le travail de recherche avec l’étudiant ;

  • les ressorts de l’implication des acteurs (enseignants-chercheurs et étudiants) dans la recherche ;

  • les effets en retour sur la direction des mémoires de recherche.

11Nous présentons ci-dessous les résultats et l’analyse que nous en proposons. Les prénoms des interviewés ont été changés.

Résultats

12Tous les directeurs ont pu constater que la distance, physique et culturelle, pose des problèmes spécifiques pour former à une démarche de recherche.

Les obstacles attribués à l’éloignement physique

13La distance génère une première limite qui tient à la recherche elle-même engagée par l’étudiant. N’étant pas sur place, le directeur n’a pas de prise « sur la démarche empirique et le recueil de données » (Jacques). En France, le directeur prévoit une visite sur le lieu de stage. Ce n’est pas possible avec la distance : « Je n’ai jamais accompagné la gestion de la démarche empirique », précise Jacques. Le risque avec l’étudiant est de « ne pas toujours comprendre ce qu’il est en train de faire sur le terrain ». Alors on ne sait pas à partir de quoi (quels concepts ?) et « comment est pensée la gestion de la démarche empirique […]. Dans la direction de mémoire, le choix des concepts et du cadre théorique est ouvert ; tout le temps que tu ne vois pas le terrain, tu ne sais pas si les concepts sont pertinents » (id.). En second lieu, le peu de rencontres rend difficile la constitution de véritables outils d’investigation qui requerrait pour Jacques un examen méthodique, avec un échange en direct sur les raisons du choix de telle ou telle question et l’élaboration en commun d’une formulation plus appropriée, en cohérence avec la problématique. Il fait le constat que les questionnaires ne sont en fait « souvent » que des « sondages d’opinion », « inutiles et vains » et que les entretiens sont « non pertinents : très courts, caricaturaux ». Le face à face permettrait d’établir plus aisément une relation de confiance, en faisant des suggestions que l’étudiant pourrait reprendre à son compte, en ajustant les remarques critiques en fonction des réactions perceptibles de son interlocuteur. Avec les mails, « pas de feed-back ni verbaux, ni non verbaux : pas de vrai échange qui permette de progresser comme dans un dialogue » (Jacques). Or, à distance, faute de tels feed-back, ce directeur constate la difficulté « de critiquer l’élaboration d’un questionnaire », ce qu’il impute, lui et plusieurs de ses collègues, à une donnée culturelle.

Les obstacles attribués à la distance culturelle

14La recherche implique confrontation et critique ; or, selon les enseignants-chercheurs interviewés, la distance culturelle induit un malentendu sur le sens des critiques adressées aux productions de l’étudiant. Les directeurs les conçoivent comme des moyens de progresser (Patricia), les étudiants les prennent pour « une critique personnelle de leur travail » (Noémie), l’interprètent comme une invalidation complète de celui-ci et le ressentent comme « un désaveu » (Jacques). La limitation des méthodes d’investigation est également attribuée aux données du contexte culturel : l’observation au Vietnam comme au Cambodge, « ça ne se fait pas » (Jacques), les demandes en ce sens sont presque systématiquement récusées. À la situation historique et politique qui incite tout un chacun à la prudence, s’ajoute la peur prégnante de « perdre la face ».

15Enfin, faute de rencontrer l’étudiant, certains comme Luc estiment qu’ils ne peuvent savoir si l’étudiant a réellement envie de chercher et si les difficultés qui persistent sont liées à un manque d’intérêt parce qu’en fait il répondrait « à l’attente de son clan » ou rechercherait d’abord le prestige considérable du diplôme. Il est donc difficile d’évaluer si les obstacles tiennent à l’objet de recherche choisi ou à la posture analytique développée ? Des points de convergence entre les directeurs sont repérables, en particulier sur la manière dont les enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation mobilisent leur savoir pédagogique disciplinaire (Rege Colet & Berthiaume, 2009), en référence aux caractéristiques socio-culturelles ou à la structure épistémologique de leur discipline. D’une part, les constats des interviewés sur les obstacles générés par la distance révèlent implicitement les normes, les pratiques et les règles propres à leur discipline de référence concernant la direction de mémoire : la prise en compte du projet de l’étudiant, l’élaboration d’un dialogue constructif qui facilite le déroulement du parcours de recherche par l’étudiant depuis le questionnement et l’élaboration de la problématique jusqu’à la mobilisation d’outils de recherche (en phase avec l’objet étudié) sur un terrain donné : « J’ai vu aussi, c’est quelquefois des effets de consignes contradictoires au cours d’une même session ; j’ai eu à gérer la contradiction entre ma propre demande relativement au nombre d’entretiens à faire passer alors que pour un autre collègue sociologue, la norme donnée était largement supérieure à la mienne. » (Vincent). D’autre part, l’emploi de concepts issus des sciences de l’éducation pour expliciter les activités mises en œuvre marque une référence identitaire de certains enseignants-chercheurs à leur discipline : « Mais le problème, comme toujours en pédagogie, c’est ceux qui posent des difficultés, donc qui rencontrent des difficultés au contrat, au machin, au truc ; ceux-là pour sortir d’une difficulté, il y a de la médiation, de l’ajustement synchrone ». Malgré ces points communs, nous constatons des différences sur le sens que les directeurs de mémoire donnent à leur activité et sur les modalités de suivi mises en œuvre.

Le sens que les enseignants-chercheurs donnent à leur activité

Trois attitudes initiales différentes pour engager dans la recherche

16Une fois le sujet choisi par l’étudiant, le directeur de mémoire est désigné. Tous les directeurs de mémoire vont s’enquérir des articles à conseiller sur le thème, plusieurs vont naviguer sur Internet, pour découvrir ou redécouvrir des articles, puis les sélectionnent et les envoient. À partir de là, les divergences entre enseignants-chercheurs apparaissent nettement entre trois attitudes. Certains vont choisir des articles « pas trop difficiles à lire et pertinents », précise Jacques, qui les envoie comme tels et « refuse d’expliquer ». Luc désigne ce choix a priori d’articles comme une « communication d’ordi à ordi, sans négociation ». Il précise qu’il fait des recherches sur Internet, lit les articles qu’il pense en rapport avec le sujet et accessibles, ou, s’il les connaît déjà, les relit systématiquement pour s’assurer qu’ils seront utiles à l’étudiant. Christelle précise à propos de ces indications de lecture initiale : « Alors ça, j’ai fait un gros travail ». Elle évite de faire des fiches, « des topos » sur un article qu’elle a recommandé : elle ne veut pas « faire le pélican, faire à la place ». Un autre directeur adopte une attitude différente : il s’abstient également de produire un résumé ou de faire un commentaire, car, estime-t-il, « on prend alors trop la main » (Yves), mais il procède à un travail sur les articles avant de les envoyer : il les élague, par suppression des passages qui ne sont pas pertinents pour le sujet retenu et il souligne les passages utiles. En confrontant directement l’étudiant au texte tout en le lui rendant accessible, il évite ainsi que celui-ci reprenne les propres expressions de son directeur, ce qui apparaît toujours délicat. Enfin un autre groupe, le plus étoffé, commente explicitement les articles, explique les notions décisives pour le sujet, suggère des points à reprendre (Pierre). Des indications sont fournies sur l’utilisation de l’article (Patricia). Ces degrés divergents de guidage quant aux orientations de lecture et aux indications fournies ou non sur les caractéristiques des textes se retrouvent dans la façon de fixer les modalités du travail, ce que nous inscrivons cette fois dans le champ de la « guidance ». Les mêmes qui assurent un guidage plus marqué mettent en place ce que Patricia appelle « un cadrage structurant ». Noémie énonce explicitement « la norme » : un plan obligé et un modèle fourni (« ça doit ressembler à un article scientifique »). Vincent parle d’« encadrement pédagogique », qui comporte un double volet. Il implique tout d’abord « d’établir une relation pédagogique classique qui suppose de se faire confiance ; et se faire confiance suppose de se connaître, de s’ajuster, j’allais dire en tant qu’être humain ». Ensuite, le directeur établit « un cahier des charges » qui fait l’objet d’un contrat. Il exige (comme Patricia, Noémie ou Viviane) que le travail soit balisé dès le début, avec des échéances fixées d’un commun accord. Toute sollicitation du directeur doit être précédée de l’envoi d’une production afin qu’il puisse en prendre connaissance. Le texte fait alors l’objet d’aller-retours pour que l’étudiant le retravaille en fonction des remarques émises. Pour tous ces directeurs, ce cadrage initial répond à un triple souci de progressivité, d’ajustement et d’engagement de l’étudiant. Comment s’opère alors le travail ainsi déterminé et quels sont les effets constatés ?

Des variations dans les modalités de travail

17Pour certains, l’accompagnement limité initialement par des aides et par un suivi contractualisé et régulier est pensé dans l’idée de préparer à une autonomie progressive ; pour d’autres, l’accompagnement est d’emblée conditionné par les signes d’implication que donne ou non l’étudiant. La distance a conduit les premiers à renforcer le cadre de la direction dans un sens procédural et à formaliser les modalités de travail. Plusieurs des directeurs systématisent la « fonction révision », également appelée « suivi de communication » : il s’agit d’annoter à même le texte numérique envoyé par l’étudiant en produisant des commentaires sur les passages à expliciter, exploiter ou déplacer. Pierre demande par exemple très souvent à l’étudiant, pour tel passage (souvent repris d’un auteur), « où ça se case ». Il exprime ainsi une préoccupation permanente des directeurs : comment utiliser à bon escient les auteurs lus, en fonction d’un sujet de recherche toujours singulier, en évitant de résumer des passages entiers qui ne vont pas contribuer en tant que tels à construire la problématique ? Ensuite, un dispositif vient compenser la rareté du face à face. Comme, en l’absence de rencontre, « c’est plus difficile de redynamiser, c’est plus compliqué » (Noémie), deux des interviewés ont trouvé une parade : c’est l’échange par Skype. Ainsi Vincent y recourt dès qu’il constate un retard dans les envois qu’il a pris soin de contractualiser (voir supra) : il réinjecte alors « du synchrone » [Dans le cadre d’une formation à distance, le terme « synchrone » renvoie à une situation d’apprentissage en ligne durant laquelle l’étudiant est en contact en temps réel avec l’enseignant au moyen d’outils de communication], faute de quoi, remarque-t-il, « on perd l’infralangagier [relatif au langage non verbal] dans la distance ». Viviane, la coordonnatrice régionale, en systématise l’usage pour les étudiants des autres villes du Vietnam et des trois autres pays.

Deux conceptions divergentes de l’accompagnement et de l’autonomie

  • 3 « Apprentissage qui débouche sur une utilisation à long terme ; l’apprenant peut non seulement rép (...)

18Les divergences entre les directeurs ne relèvent pas seulement de différences de procédures ou d’un degré plus ou moins accentué de formalisation du travail. Elles tiennent à des conceptions nettement différenciées et, sur certains points, opposées de la direction de mémoire et sur la nature de la production finale. Ceux qui se refusent à expliquer les notions ou les textes à envoyer revendiquent un guidage que l’on dira, selon le point de vue, plus sec ou plus sobre : « voilà ce qu’il faut lire », comme le prescrit Jacques. Leur attitude plus réservée à l’égard des lectures et des contenus à indiquer se retrouve dans l’organisation du travail : ils n’évoquent pas l’encadrement pédagogique initial qui apparaît nécessaire aux autres. Ils s’en tiennent au protocole commun à l’ensemble de la promotion sans établir initialement un cahier des charges détaillé et une relation contractualisée. Nous dirons que certains « prennent les devants », assurent d’emblée un guidage prononcé, alors que les autres attendent que l’étudiant se manifeste. Les premiers sont « proactifs » alors que les seconds, davantage « réactifs », se mettent en position d’attente, car ils veulent s’assurer que « l’étudiant est prêt à réfléchir ». S’il y a « une vraie envie », alors le directeur peut faire entrer l’étudiant « dans un processus de stimulation, l’inciter à aller plus loin » (Jacques). Cette attitude se retrouve chez Christelle qui insiste sur la démarche propre de l’étudiant : ainsi quand celui-ci pose une question, dans un esprit maïeutique, elle diffère la réponse, car, estime-t-elle, « il faut lui laisser à l’étudiant le temps de réfléchir puisqu’on posant des questions à autrui, on se les pose en fait à soi et la réponse, on va peut-être l’avoir en réfléchissant ». Dans le premier groupe, le guidage et la guidance sont prononcés et sont destinés à stimuler l’engagement de l’étudiant. Dans le second cas, l’accent est d’emblée mis sur l’accompagnement dont l’intentionnalité est clairement exprimée par Luc : « Ce qui m’intéresse, ceci dit, c’est d’arriver, enfin de parvenir à aider quelqu’un à aller au bout de ce qu’il fait ou de ce qu’il pense ; moi, c’est ça qui m’intéresse ; et bon il se trouve que la distribution des mémoires notamment fait que je vais avoir X ou Y en face de moi, cette personne-là. Est-ce que je suis capable, c’est ça, est-ce que je suis capable de l’amener à peu près au mieux qu’elle pourrait ? C’est ça ! ». Cette posture attend de l’étudiant qu’il ait une vraie question : le guidage est volontairement limité : « Je suis une directrice qui n’aide pas, qui ne tient pas la main », déclare Christelle ; Jacques, dans le même esprit, trouve que « faire du renforcement pédagogique, c’est agaçant, ça n’invite pas à un travail intellectuel ». Ses aides consistent en « des corrections formelles de la langue » et en l’apport de « quelques compléments ». L’explicitation de ces choix pédagogiques par les enseignants-chercheurs révèle comment le sens donné à l’activité détermine la forme des interactions et le choix des procédures qu’ils mettent en œuvre. En particulier, la nature de l’activité est très dépendante de la manière dont est envisagé « le parcours » de l’étudiant, certains anticipant sur d’éventuelles difficultés, d’autres misant sur la confrontation directe de l’étudiant avec le savoir. Ces attitudes renvoient à des grilles de lecture différenciées de la question de l’autonomie de l’étudiant. Certains la perçoivent comme un but à atteindre grâce à l’acquisition d’une méthodologie du travail intellectuel, d’autres la considèrent comme la conséquence d’une implication dans un travail de recherche porteur de sens pour l’étudiant qui a déterminé son objet d’étude. Le premier groupe se distingue notamment dès le début du travail par l’apport de commentaires sur les ressources transmises (articles, ouvrages). Ces diversités d’attitudes sont d’ailleurs révélatrices des incertitudes qui pèsent sur les systèmes d’enseignement supérieur qui se sont ouverts à une grande diversité de publics sans réflexion précise sur les conditions de la mise en œuvre d’un apprentissage en profondeur3des étudiants par les enseignants-chercheurs.

Au-delà des procédures, les facteurs d’engagement des acteurs dans la recherche

La dynamique des sessions, déclencheur d’une attitude de recherche chez les étudiants

19Ce qui, pour Christelle, assure le déclic n’est pas tant le face à face avec le directeur que le rôle d’une session lorsque celle-ci permet la rencontre entre les concepts traités et le sujet du mémoire. Plus généralement, Jacques s’interroge sur le contraste entre la fermeture persistante au « vrai travail intellectuel » chez certaines des personnes qu’il dirige et la dynamique enclenchée lors des sessions : lors de ces dernières, les « étudiants osent se mettre en cause, bouger ». Grâce aux échanges et aux travaux de groupe, « les gens se lâchent un peu, prennent des risques, élaborent ensemble, s’éloignent des discours convenus » (Jacques). Les concepts sont donnés lors des semaines de formation en présentiel : il y a alors « une contrainte qui est d’entrer dans mon concept » ; le travail sur les exemples à chercher donne lieu à des échanges intellectuels. Le même précise que, pour ces échanges, trois cas de figure se présentent : « c’est excellent, alors il n’y a rien à dire ; c’est mauvais, alors c’est désespérant, il n’y a rien à faire ; c’est plutôt bon, alors on suggère des pistes de progression ».

Deux grands ressorts pour l’implication des directeurs

20Pour Viviane, le respect d’un protocole commun ne suffit pas, l’implication du directeur est décisive. Le premier ressort, par exemple pour Christelle, réside dans la correspondance entre le sujet traité et ses propres thématiques de recherche. Ce qui compte pour Yves, c’est que le sujet choisi apporte une réelle intelligibilité des situations. Jacques ne s’estime vraiment mobilisé que si « l’étudiant veut réfléchir sur sa trajectoire, en comprendre les déterminants biographiques et sociologiques », dépassant « le seul objectif d’un travail ‘‘honnête” pour entreprendre un vrai travail intellectuel […] : une vraie recherche pour de vrais enjeux ». Il estime que « c’est peu fréquent » et trouve que « c’est pesant quand les étudiants n’ont pas dominé intellectuellement leur objet, mais sont passés par l’ensemble des étapes du protocole ». Son degré d’implication est lié au sujet choisi par l’étudiant et aux dispositions qu’il manifeste. Le deuxième ressort de l’implication tient à l’intérêt porté au suivi en tant que tel. Pour Patricia, l’accompagnement lui-même, « ça me plaît », c’est-à-dire les échanges et interactions sur les productions des étudiants et l’intérêt pris à les voir progresser et aboutir. C’est justement pour favoriser ces interactions qu’elle insiste sur le guidage et « le cadrage structurant » institué initialement et sur une prise en charge renforcée tout au long du processus. Ce second ressort est davantage garant pour Viviane d’un suivi bien assuré : elle laisse entendre qu’elle ne retrouve pas chez tous « cette implication personnelle, ce souci de l’autre » et elle ajoute : « Il y a aussi je pense une question d’éthique, aussi on se voit confier un étudiant et on se dit qu’on n’a pas le droit de le laisser tomber ».

Les effets de la récursion organisationnelle

  • 4 «  Une formation Ouverte et A distance…

21La réflexion entreprise pour identifier et tenter de surmonter les obstacles soulevés par la distance s’est effectuée à partir de l’expérience acquise en présentiel, mais les effets générés sont venus réorganiser cette expérience : c’est ce retour de l’effet sur la cause que Morin (1990) appelle « la récursion organisationnelle », qui constitue, selon lui, un des principes de la complexité. Cette réflexion a permis de mieux cerner les difficultés et les conditions de toute formation à et par la recherche. La perception de cette récursivité des gains pour l’activité en présentiel renforce l’investissement dans cette expérience. Tout d’abord, l’organisation du suivi mis en place a été modifiée par certains en France : « Moi, la distance, elle m’a transformé dans la manière d’encadrer les thèses quand même, les thèses et les Masters et d’une certaine manière si je suis plus exigeant avec mes étudiants en présentiel, ça vient du détour fait avec la FOAD4. La situation d’encadrer un mémoire en FOAD, m’a demandé de mieux structurer, de mieux segmenter, d’être plus exigeant dans tous les segments pour que ça puisse avancer par étape avec le contrat et il y a eu un effet en retour sur mon encadrement en présentiel qui, à mon avis, s’est modifié » (Vincent). L’utilisation de Skype le conduit à travailler au préalable le texte envoyé par l’étudiant et à « être plus exigeant pour moi : je ne peux pas ne pas préparer ». De même, Noémie a réinvesti en France la « fonction révision » (annotations sur le texte envoyé par l’étudiant). Elle travaille plus qu’avant, car constatant que les remarques et commentaires sont souvent « mal interprétés, même ceux faits en présentiel », elle demande plus de rendez-vous (tous les 15 jours !), précédés d’écrits de l’étudiant par conséquent « plus souvent » exigés, « pour être sûre que tout a été bien compris ». C’est en effet « grâce au suivi des étudiants, justement au Vietnam » que s’est faite pour Noémie une vraie « découverte » pour les étudiants français, à savoir que sans suivi très régulier, on croit à tort qu’ils ont compris et on s’expose à des déceptions récurrentes : l’étudiant soumet « un texte pas bien écrit, pas forcément référencé ; il a beaucoup moins lu qu’on ne le croyait et il n’a retenu qu’un dixième de la théorie qu’on lui expliquait ».

22Une autre répercussion chez Noémie concerne une plus grande attention à la précision des termes employés. Ayant remarqué que certains termes ne sont pas bien compris à distance, elle constate qu’il peut en être de même « ici » : « Je crois que ce qui me semble le plus marquant pour moi, c’est la précision. C’est-à-dire la précision dans le vocabulaire, la précision dans les options, la précision dans la façon d’expliquer les choses. C’est-à-dire qu’on n’utilise pas le mot » norme » ou la notion de norme comme ça, est-ce que ça renvoie à la même chose que « valeur », que « règle » ? Et cetera ». Dorénavant, en présentiel, elle veille systématiquement à la définition des notions dans les articles proposés pour la construction des mémoires.

23Un autre grand changement concerne l’introduction du travail collectif. Alors que l’activité de suivi des mémoires était plutôt une activité solitaire, elle est partiellement mutualisée, car les trois collègues qui assurent une session reçoivent tous les étudiants pour leur mémoire. Ils peuvent être chargés par un directeur de mémoire, qui constate une stagnation, de « prendre le relais » (Noémie). Christelle sollicite les collègues sur plusieurs points, « y compris sur les bibliographies ». Elle précise que « si ça ne me gêne pas, c’est grâce à Patricia qui dit explicitement tous les formateurs sont des personnes ressources potentielles, il n’y a pas que le directeur ». Néanmoins, si les sessions sont préparées et conduites ensemble, Christelle regrette que l’ensemble des collègues français ne se voient pas plus systématiquement pour le bilan de chaque session. Vincent aimerait qu’on ose davantage se critiquer et qu’on s’engage plus loin dans une définition commune de la direction de mémoire. Les échanges sur celle-ci se font de manière aléatoire et « seulement par affinités ». Dans cette perspective, Noémie, Jacques et Christelle pensent à une codirection de mémoire, au moins à certains moments.

Discussion : quels effets de la distance sur la formation à la recherche ?

24En obligeant à formaliser l’activité et à l’adapter à une situation nouvelle, la distance génère deux effets. Elle agit d’abord comme une loupe révélant la manière dont les universitaires mobilisent leur savoir pédagogique disciplinaire à travers les caractéristiques socio-culturelles et la structure épistémologique de leur discipline, conduisent leur activité puis comme un déclencheur d’une démarche réflexive, les enseignants-chercheurs étant confrontés à la nécessité de repenser leur activité dans un nouveau rapport à l’espace et au temps. À partir de l’analyse des témoignages des enseignants-chercheurs, nous confirmons que la manière d’appréhender la distance correspond à une certaine conception de l’activité de direction de mémoire. Des différences d’appréciation sur leur rôle ressortent nettement : elles se traduisent par des formes et une fréquence variables d’interactions et par des choix contrastés de procédures de suivi. Pour résumer en deux grandes catégories les attitudes rencontrées, nous distinguerons les proactifs des réactifs. Cette distinction proposée par Coulet, dans son modèle de description et d’évaluation de la compétence, identifie deux grands types de régulation de l’activité qui s’avèrent pertinents pour notre objet. « Il s’agit d’une forme proactive, visant essentiellement l’ajustement de l’activité sur la base d’une anticipation des résultats à atteindre et d’une forme rétroactive sur la base des effets (ou feed-back) effectivement produits par l’activité elle-même. » (Coulet, 2011, p.15). Ces deux polarités régulatrices apparaissent selon que certains sujets pratiquent une régulation agie, orientée vers la réussite, tandis que d’autres mettent en œuvre des stratégies de compréhension des raisons des difficultés et des résultats constatés. Le souci de la réussite de l’expérience conduit les acteurs eux-mêmes à être particulièrement attentifs aux effets de leur action et en ce sens la distance est là aussi révélatrice. Les directeurs qui ont adopté une attitude proactive estiment que se manifestent des effets positifs. Pour eux, les procédures qu’ils ont mises au point engagent plus vite les interactions et assurent un « ajustement plus fin et plus puissant » (Vincent). En recevant régulièrement des productions de l’étudiant, « on voit où en est l’étudiant » (Vincent) et une fois les remarques du directeur adressées à ce dernier, « on en discute » : on s’assure ainsi de l’appropriation. Ils constatent que les étudiants écrivent plus. Ces appréciations iraient dans le sens des résultats d’une expérimentation conduite par Quintin (2008) : la modalité d’intervention tutorale proactive « utilisée pour soutenir les échanges asynchrones entre les membres d’un groupe restreint se révèle, à bien des égards, plus efficace qu’une modalité réactive ». L’expérimentation fait ressortir « des progrès individuels [et une plus grande] assiduité dans les échanges asynchrones », ainsi qu’une amélioration de « la qualité des activités réalisées par les équipes [de ce groupe] d’une phase à l’autre de la formation ». Néanmoins, la distance, par les efforts de rigueur dans l’organisation et par l’intensité de l’investissement consenti, rend aussi plus sensible aux déceptions. Les proactifs émettent eux-mêmes des doutes sur la portée de leur investissement ; il n’a pas l’efficacité attendue pour un certain nombre d’étudiants. L’expérimentation de Quintin portait sur des activités de niveau licence : il s’agissait de maîtriser des notions exposées en cours. Notre étude porte quant à elle sur la démarche de recherche, qui exige bien plus que l’assimilation de connaissances sur un thème précis, car elle requiert un engagement personnel dans une activité qui mobilise des matériaux hétérogènes et fait appel à des capacités métacognitives pour les mettre en relation. Ainsi Vincent identifie des étudiants qui vont produire un travail ‘‘standard” qui sera validé : « On a des gens qui vont faire ça de manière tâcheronne et bien on va dire qu’on va s’arrêter là pour la suite des événements, quoi ! Ils vont faire un travail honnête parce qu’ils sont passés par l’ensemble des étapes du protocole, mais ils n’auront pas dominé intellectuellement leur objet. ». Tous ne parviennent donc pas, selon lui, à une production témoignant de l’autonomie intellectuelle et répondant aux exigences de la communauté scientifique. Cette réserve rejoint la circonspection de Luc qui précise que s’il peut aider les étudiants à mettre au point des outils d’enquête efficaces, « ce n’est pas sûr qu’ils pigent les enjeux ». Pierre constate qu’une étudiante ne s’est jamais départie d’une attitude prescriptive. La distance semble bien confirmer qu’il y a un saut entre la maîtrise de connaissances et une attitude de recherche et qu’en conséquence, la formation à et par la recherche, dans le cadre d’un master, rencontre des limites quant à la capacité de faire adopter une telle attitude par tous. Si l’introduction de la distance nous éclaire sur les modalités du suivi du mémoire, elle constitue aussi un levier pour une démarche réflexive des enseignants-chercheurs, qui, confrontés à une situation inédite, portent une interrogation sur le sens de leur action voire de leur métier. À la création du dispositif, ils ont été conduits à tâtonner et à expérimenter des pistes de travail facilitant les échanges avec les étudiants dans le but de satisfaire les objectifs de la formation. Les leçons de l’expérience, recueillies à travers leurs témoignages, montrent un passage d’un savoir individuel « implicite, automatique et intuitif » à une formalisation de leurs pratiques c’est-à-dire à un savoir individuel « explicite, conscient » (Knight, 2002, cité par Rege Colet & Berthiaume, 2009). L’anticipation (repérage des tâches à accomplir et mise en œuvre de procédures), la collaboration ou les échanges entre pairs facilités par l’implication dans un dispositif commun sont souvent cités et laissent penser qu’un processus de développement professionnel est en marche. Or, pour que cet objectif soit atteint, il faudrait que ce « savoir individuel explicite » devienne « public, objectivé et scientifique » à partir d’une mise en relation entre chercheurs et praticiens. Par exemple, l’analyse des effets des modalités de suivi rapportées aux caractéristiques et aux résultats des étudiants apporterait des réponses aux interrogations des enseignants-chercheurs sur l’efficacité des démarches proactives recueillies dans nos entretiens. Les acteurs indiquent des changements dans leurs pratiques pédagogiques en présentiel à partir du vécu de l’expérience de la formation à distance. Nous pouvons aller plus loin en disant que cette transformation de leur activité conduit les acteurs à exprimer un sentiment partagé : celui de vivre une mutation profonde de leur métier. En effet, l’introduction de la distance modifie aussi leur rapport au temps et à l’espace : « Bonjour la lourdeur ! Donc toute notre activité est hybridée et c’est ça qui charge […] Et l’hybride a éclaté nos espaces-temps de travail, ça c’est sûr ! » (Luc). La perception de la distance culturelle avec les étudiants sud-asiatiques fait écho à une autre distance, sociale, avec les étudiants de l’université de masse en France. « Il n’a pas compris ce que je voulais dire, alors on en râle. e me suis décarcassé, j’ai passé du temps sur ce travail faible. J’ai essayé de donner des conseils et il me renvoie trois semaines après un truc qu’il n’a pas percuté, alors voilà ! Cela nous énerve ! » (Noémie). Mais cette adaptation contrainte par la prolifération des objets techniques et l’accueil d’un nouveau public à l’université est aussi perçue comme une opportunité pour atteindre de nouveaux objectifs professionnels, par exemple, répondre aux besoins particuliers de ces étudiants. Christelle tient le numérique pour incontournable dans toutes les formations : « C’est inconcevable pour moi que l’on puisse résister aux modalités du numérique. Je pense qu’effectivement il faut pleinement réfléchir aux modalités. Tu vois, y compris à des trucs comme on dit « hybrides » parce que, de toute façon, il y a pleins d’étudiants […] qui ont des petits boulots ; il y a des reprises d’études et il faut être souple par rapport à ça et donc permettre aussi qu’un étudiant qui rate une séance puisse revenir en formation, tu vois, avec y compris des web-conférences ». Le dispositif de direction des mémoires de master à distance a généré des échanges entre enseignants-chercheurs et étudiants conduisant les étudiants a minima à l’aboutissement d’un « travail honnête ». En référence à notre première hypothèse, nous dirons que les activités traditionnelles du présentiel chez les enseignants-chercheurs engagés dans le suivi de mémoires ont été modifiées par l’introduction de la distance de deux manières :

  • en révélant des dimensions de leur identité professionnelle grâce aux indices de la mobilisation de leur savoir pédagogique disciplinaire tant dans la référence implicite à une norme de la direction de mémoires en sciences de l’éducation que dans la tendance à convoquer certains concepts de la discipline pour avoir une prise sur l’activité ;

  • en mettant en lumière différentes conceptions des modalités de la fonction d’encadrement du suivi de mémoires qui conduisent à des modes d’intervention variés.

25Nous avons aussi constaté que par une prise en compte quasi obligée (au risque sinon de l’échec de l’expérience) des difficultés et intérêts spécifiques des étudiants suivis, le dispositif à distance constitue également « une opportunité » (Jorro, p.111) pour des évolutions significatives de l’activité de l’enseignant-chercheur. Ces constats valideraient partiellement notre seconde hypothèse reliant le développement professionnel des enseignants-chercheurs, entendu comme restructuration de leur activité, à l’introduction d’un changement d’organisation par la distance. Cet article a précisé les dimensions de l’activité des enseignants-chercheurs impliqués dans le suivi à distance de mémoires à l’université, a identifié les indices de la transformation de leurs pratiques ordinaires, mais il ouvre aussi des perspectives. D’une part, la restitution des résultats de cette étude aux personnes nous ayant accordé des entretiens pourrait être le déclencheur d’une nouvelle réflexion individuelle ou collective sur leur fonction sociale. Notamment, sur le sens qu’ils accordent à leurs pratiques et sur les conditions de la réalisation d’un apprentissage de qualité pour les étudiants. L’enjeu deviendrait alors de contribuer à l’organisation d’une communauté de praticiens initiant à la recherche et partageant les mêmes conditions de travail, c’est-à-dire au développement de compétences collectives de métier. Nous avons porté notre regard sur les dimensions de la direction de mémoires en nous centrant sur l’activité des enseignants-chercheurs. Des travaux anglo-saxons montrent que la qualité de la supervision et la progression et la réussite de l’étudiant sont liées (Ives & Rowley, 2005), que le rôle de l’étudiant dans sa propre réussite mérite aussi une attention particulière (Gérard, 2010). La diffusion des résultats de ces recherches scientifiques auprès des enseignants-chercheurs impliqués dans la mise en œuvre de la direction de mémoire de master à distance pourrait constituer une nouvelle étape de leur développement professionnel.

Conclusion

26Au terme de notre analyse, nous pouvons souligner que la distance dans le suivi de mémoire vient révéler les polarités des positionnements professionnels entre des enseignants-chercheurs plutôt enclins à s’en tenir à l’auto-direction des étudiants et d’autres, plus confiants dans une forme de guidage pro-actif susceptible de favoriser et soutenir l’engagement des étudiants. La première polarité met en avant un lien fondé sur l’intérêt quant au contenu thématique de la recherche de l’étudiant, la seconde tend à privilégier le suivi pour le suivi, c’est-à-dire la dimension pédagogique de l’activité de direction de mémoire. Il n’en demeure pas moins que le cumul des distances, physique et culturelle, a un impact quant à l’activité de tous. Le renforcement des procédures de cadrage et le dépliage cognitif d’« étapes » dans la construction du mémoire sont les effets les plus visibles de ce travail réflexif. Il reste que la limitation des interactions entre étudiants et enseignants-chercheurs constitue un obstacle majeur que même l’attitude pro-active ne peut résoudre pour certains des étudiants. La présence cognitive, qui parie sur le procédural (Jézegou, 2010), est fonction de la densité des flux communicationnels. De ce fait, le cantonnement à des relations duelles entre enseignants-chercheurs et étudiants concernant le mémoire ne favorise pas les mécanismes socio-affectifs horizontaux entre pairs qui pourraient soutenir l’auto-direction des apprenants. La dimension collective et interactive des encadrements, vers laquelle regardent quelques-uns de nos enquêtés, suggère de porter une attention particulière à l’aspect environnemental des dispositifs de formation.

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Notes

1 Cette étude a été réalisée au sein du laboratoire IDEES-Le Havre (Cirtai) à l’Université du Havre (France) en collaboration avec le CERSE, laboratoire de sciences de l’éducation de l’Université de Caen (France). Ce programme s’inscrit dans le cadre plus large d’une recherche pluridisciplinaire «  Formation à distance : modèles, contextes et pratique  » conduite par le Professeur Jean-Claude Bertin et financée par la Région Haute-Normandie (France).

2 Le terme «  savoir pédagogique disciplinaire  » illustre le très fort ancrage disciplinaire du savoir pédagogique (ou savoir pour enseigner) chez les enseignants-chercheurs. «  Dans les recherches sur la spécificité disciplinaire, on découvre deux types de caractéristiques disciplinaires affectant les choix pédagogiques d’un enseignant à l’université. Il s’agit, d’une part, des caractéristiques socio-culturelles de la discipline (les caractéristiques qui sont construites socialement par l’établissement des normes, de pratiques ou de règles au sein d’un groupe d’individus) et, d’autre part, des caractéristiques reliées à la structure épistémologique de la discipline (les caractéristiques qui dépendent directement de la structuration du champ disciplinaire)  ». (Rege Colet & Berthiaume, 2009, p. 147).

3 « Apprentissage qui débouche sur une utilisation à long terme ; l’apprenant peut non seulement répéter les notions qu’il a entendues mais il sait aussi les appliquer et même les évaluer.  » (Berthiaume & Rege Colet, 2013, p. 323).

4 «  Une formation Ouverte et A distance…

- est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs,

- qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective

- et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques et de ressources  » (Collectif de Chasseneuil, 2001, p. 177).

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Pour citer cet article

Référence papier

Emmanuelle Annoot, Jean-Yves Bodergat et Philippe Mazereau, « Enseignants-chercheurs et activité de direction de mémoire de recherche à distance : entre obstacles et développement professionnel des enseignants-chercheurs ? », Les dossiers des sciences de l’éducation, 34 | 2015, 33-51.

Référence électronique

Emmanuelle Annoot, Jean-Yves Bodergat et Philippe Mazereau, « Enseignants-chercheurs et activité de direction de mémoire de recherche à distance : entre obstacles et développement professionnel des enseignants-chercheurs ? », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 34 | 2015, mis en ligne le 01 juin 2016, consulté le 24 avril 2017. URL : http://dse.revues.org/1168 ; DOI : 10.4000/dse.1168

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Auteurs

Emmanuelle Annoot

Professeure des Universités à l’Université de Rouen, membre du laboratoire CIVIIC
emmanuelle. annoot1@univ-rouen.fr

Jean-Yves Bodergat

Maître de Conférences à l’Université de Caen, membre du laboratoire CERSE
jyves.bodergat@laposte.net

Philippe Mazereau

Maître de Conférences HDR à l’Université de Caen, membre du laboratoire CERSE
p.mazereau@orange.fr

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