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L’enjeu de la problématisation des contenus dans l’enseignement supérieur du point de vue de l’enseignement par et pour la recherche

Xavier Roegiers
p. 13-31

Résumés

L’article développe la problématisation des contenus de cours dans un contexte d’enseignement par et pour la recherche. Il repose essentiellement sur des recueils de terrain réalisés dans cinq pays, répartis sur trois continents, où l’auteur a développé un travail de réflexion et de production avec plusieurs centaines d’enseignants, en matière d’approche curriculaire et de pédagogie universitaire. Après avoir rappelé les fonctions de la problématisation, l’article développe les raisons de la problématisation des contenus et ses freins. Il évoque ensuite des pistes pour renforcer les pratiques de problématisation des contenus, au niveau de l’entrée curriculaire, de l’entrée organisationnelle et de l’entrée didactique.

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Texte intégral

Introduction

1Si l’on ne devait retenir qu’une seule caractéristique de l’enseignement supérieur par rapport à une formation professionnelle, ce serait sans doute qu’on y problématise les contenus : ceux-ci ne sont pas, de prime abord en tout cas, envisagés à des fins utilitaires, mais sont considérés avant tout comme un support à la pensée de l’étudiant. Or, on ne peut pas apprendre à penser si l’on ne met pas des contenus en questions, si les connaissances qui fondent une formation ne sont pas mises en débat.

2Mais cette mise en question des contenus, est-ce encore un enjeu prioritaire aujourd’hui ? Quels sont les évolutions et les nouveaux enjeux liés à la problématisation des contenus dans l’enseignement supérieur ? Cet article se propose de relire ces évolutions et enjeux, en particulier à la lumière des exigences d’un enseignement par et pour la recherche.

3On pourrait s’étonner d’un tel article, traitant un thème qui semble aller de soi. Existerait-il plusieurs manières de problématiser des contenus universitaires ? Existe-t-il plusieurs niveaux dans cette problématisation ? Dans une conception d’un enseignement qui prépare à la recherche, quel enseignant du supérieur pourrait-il envisager d’enseigner des contenus sans les problématiser ? C’est pourtant une question d’actualité : la problématisation des contenus dans l’enseignement supérieur emprunte aujourd’hui des chemins divers et ne va pas nécessairement de soi. Il semble donc nécessaire de relire les différentes formes de problématisation de contenus en relation avec le projet de l’enseignement supérieur en général et sa dimension de formation par et pour la recherche en particulier.

4En effet, la problématisation est la première démarche à laquelle l’étudiant-chercheur sera confronté dans une pratique de recherche. Il est dès lors légitime de se poser la question de savoir si les pratiques d’enseignement auront contribué à installer ce réflexe de mise à distance continuelle de l’étudiant par rapport à des théories, des connaissances et des informations qu’il sera amené à traiter plus tard dans le cadre d’une recherche. Avec une question préliminaire : l’enseignement supérieur actuel lui ouvre-t-il les portes nécessaires pour pouvoir transposer un contenu sous la forme de questions, sous la forme d’un problème ? Au moment de démarrer une recherche, l’étudiant perçoit-il la différence entre un contenu non problématisé et un contenu problématisé ? Osons même la question : tous les enseignants du supérieur perçoivent-ils la différence entre un contenu non problématisé et un contenu problématisé ? On voit que c’est dans un double mouvement « par la recherche » et « pour la recherche » qu’il convient de traiter concernant les enjeux liés à la problématisation des contenus.

  • 1 Le fait même de citer les pays rendrait les institutions trop facilement identifiables. Par exemple (...)

5Les développements proposés infra sont issus d’un ensemble d’échanges et d’observations informels menés dans le cadre d’interventions récentes (en pédagogie universitaire ou en approches curriculaires) dans des institutions d’enseignement supérieur de plusieurs pays, tant des pays industrialisés que des pays émergents et des pays en développement : Europe, Amérique du Nord, Afrique du Nord, Afrique de lOuest, Afrique de lEst. Comme intervenant-chercheur lié contractuellement à un commanditaire (le recteur de chaque université), il ne nous est, pour des raisons de respect de la confidentialité des informations recueillies, pas autorisé de divulguer des informations contextuelles1. Nous évoquerons néanmoins les grandes lignes de ce qui nous semble se dégager comme constats dans ces différents pays et évoquerons les pistes concrètes mises en œuvre tant auprès de responsables académiques qu’auprès d’enseignants universitaires dans le cadre de formations.

6L’article commencera par situer les enjeux de la problématisation des contenus dans l’enseignement supérieur, notamment au regard d’un enseignement par et pour la recherche. Il évoquera ensuite un certain nombre de propositions méthodologiques pour amener une institution d’enseignement supérieur à prendre en charge cette question stratégique et pour amener une institution à mettre ou à remettre la problématisation des contenus au cœur de ses préoccupations. Ces propositions sont issues de l’expérience acquise. Elles se situent dans la ligne de l’approche programme (Prégent, Bernard & Kozanitis, 2009), qui vise à mettre en adéquation des modalités pédagogiques avec un profil de sortie, ici le profil de l’étudiant universitaire.

7Quatre questions seront essentiellement traitées :

  1. Qu’est-ce que problématiser ? Qu’est-ce que problématiser un contenu ?

  2. Pourquoi la problématisation des contenus dans l’enseignement supérieur ? Quels sont ses nouveaux enjeux ?

  3. Quels sont les freins à la problématisation des contenus ?

  4. Comment problématiser les contenus, à travers des démarches appropriées ?

Les fonctions de la problématisation

8De manière générale, on peut dire que la problématisation est, face à un objet d’étude plus ou moins complexe (une situation, un ensemble articulé d’informations, un modèle, une théorie…), une démarche de rupture avec le sens commun qui consiste à traiter cet objet d’étude avec toute la complexité qu’il requiert et à en dégager un problème en vue de l’analyser et/ou de le résoudre.

« […] C’est en partant d’une question (ou d’un texte à commenter, d’une réponse à une question explicite), [qu’il faut] (re) trouver un problème, dégager ses enjeux et ses difficultés et explorer les solutions possibles pour les dépasser et le résoudre » (Tozzi, 2006, p.4).

9Cette démarche est constituée de deux moments principaux : (1) repréciser le contour/le contexte qui permet d’appréhender l’objet d’étude avec la complexité requise ; (2) en dégager un ou des problème(s) associé(s).

10La problématisation est un élément central de la formation dans l’enseignement supérieur, dans la mesure où elle conditionne toute démarche de recherche et, de manière générale, toute démarche de production de sens. On peut distinguer trois fonctions de la problématisation.

La problématisation comme contenu d’enseignement, parce qu’étant une démarche inhérente à certaines disciplines

11On peut voir la problématisation comme une démarche inhérente à une discipline donnée, c’est-à-dire comme une démarche fondatrice de cette discipline : c’est le cas de la problématisation qui fonde la démarche philosophique, ou encore la problématisation qui fonde la démarche scientifique.

12La fonction de la démarche de problématisation est, dans ce cas, de transmettre aux étudiants les fondements, l’esprit et les caractéristiques de la discipline auprès des étudiants. Autrement dit, les pratiques de problématisation opérées dans ce cadre sont des démarches didactiques visant à amener l’étudiant à respecter les exigences de la discipline. La perspective est disciplinaire et les outils sont pour la plupart disciplinaires eux aussi.

La problématisation comme un outil intellectuel pour la recherche ou pour la résolution de problème

13On peut aussi voir la problématisation comme une démarche visant à transformer une situation pour en faire un objet de recherche ou pour circonscrire un problème à traiter : problématiser un phénomène, une réalité, une question, une situation dans le cadre d’une recherche (produire de la connaissance) ou pour résoudre un problème (produire une solution). Il s’agit ici de la problématisation comme un outil intellectuel permettant la mise en perspective d’une réalité et qui débouche sur la « conception dune problématique » (Quivy & Van Campenhoudt, 1988/2011, p.83). Cette mise en perspective, qui nécessite une prise de distance (Albarello, 1999/2012), fait appel à l’imagination, sinon à l’intuition.

14La fonction est de produire de la connaissance ou de produire une solution. La problématisation en est une étape.

15La perspective est transdisciplinaire : l’apprentissage de la problématisation, dans le cadre d’une recherche, peut être mené dans n’importe quelle discipline.

La problématisation d’un contenu, quel qu’il soit, comme dimension essentielle de la formation de la pensée critique

16Un troisième statut de la problématisation est de la voir comme une option didactique fondamentale dans l’enseignement supérieur, valable pour l’ensemble des disciplines, de tous secteurs et de toutes facultés. Il s’agit de la problématisation comme démarche de traitement cognitif d’un contenu – théorique ou contextualisé –, d’une question, d’une situation sous différentes facettes, en dégageant un faisceau de questions à son sujet : les enjeux, le contexte, les causes, les conséquences, les facteurs qui l’influencent, les variables en jeu, les dérives possibles,etc.

17La fonction est de faire émerger le sens d’un contenu de cours aux yeux des étudiants, de les amener à élargir leur vision/lecture du monde et, par là, à développer leur pensée critique (Tozzi, 1996). Ce contenu peut être diversifié : un concept, une théorie, un modèle, une loi, une méthode, un procédé, une procédure, une règle, une norme, un courant de pensée, un paradigme,etc.

18Selon les contenus traités, la perspective est disciplinaire ou interdisciplinaire, les outils pouvant varier selon les disciplines : on ne problématise pas un contenu de la même manière en mathématiques (ex. « Qu’est-ce qui, par le passé, a motivé l’élaboration de tel concept ? »), en littérature (ex. « Quelle est l’influence de tel courant littéraire sur nos modes de vie ? »), en histoire (« Quelle foi peut-on accorder à telles sources ? ») ou en sciences (« Comment telles connaissances se sont-elles construites ? », « Comment telles applications en ont-elles découlé ? »).

19Même si ces trois fonctions sont reliées au thème central de l’enseignement par et pour la recherche, c’est à cette troisième fonction que s’intéresse principalement cet article. Problématiser un contenu, c’est le présenter en évoquant le contexte dans lequel il a émergé, ou dans lequel il a été traité, ses enjeux, les questions quil a soulevées par le passé et qu’il continue à soulever en fonction de l’évolution de la société. En voici quelques exemples :

  • dégager les enjeux du choix d’une méthode d’échantillonnage ou d’un dispositif de recueil d’informations (Méthodologie de la recherche) ;

  • analyser le concept de dilemme de sécurité en termes de conséquences sur les relations sociales (Relations internationales) ;

  • analyser les différentes fonctions juridiques en termes de conflit d’intérêts (Droit constitutionnel) ;

  • faire émerger les enjeux de la contractualisation des relations entre la banque et le client dans des cas de surendettement (Mathématiques financières) ;

  • etc.

20Notre propos n’est donc, ni de déterminer comment enseigner la problématisation pour former des chercheurs, ni de la faire apprendre comme démarche relevant d’une discipline pour former un philosophe ou un scientifique mais de voir comment, dans le contexte actuel, continuer à la placer au cœur des préoccupations du curriculum d’enseignement supérieur, que ce soit pour former le spécialiste d’une discipline, le futur professionnel, le citoyen, mais surtout le chercheur, présent ou latent, chez chaque étudiant. C’est la problématisation comme perspective non seulement didactique, mais surtout épistémologique et axiologique, qui nous intéresse.

Pourquoi problématiser les contenus ?

21Plusieurs raisons amènent à placer la problématisation des contenus au premier plan dans l’enseignement supérieur, voire à la renforcer.

221. Une première raison de problématiser les contenus tient à une dimension citoyenne : rendre les étudiants conscients des enjeux pour les amener à contribuer à un projet de société articulé sur les valeurs qui la fondent.

23La question de la problématisation se situe certes au niveau des disciplines, de leurs fondements scientifiques, mais aussi et surtout au niveau axiologique, des valeurs à véhiculer, qui veut que, pour qu’une transmission de contenu soit située par rapport à un contexte socio-économico-culturel et par rapport à un projet de société, ce contenu soit replacé sur un plan historique, épistémologique, politique et que ses enjeux émergent aux yeux de l’étudiant. Dans cette optique, problématiser un contenu donné, c’est faire émerger du sens à son propos, que – dans un mode majeur – le sens soit produit par l’étudiant à travers un processus organisé par l’enseignant (réflexion de groupe, approche par problèmes…) ou que – dans un mode mineur – il soit dégagé par l’enseignant.

24Dans un contexte de responsabilisation de l’étudiant comme acteur et co-constructeur de la société, c’est l’« apprendre à penser » qu’il convient de développer de façon prioritaire, dans la mesure où cet « apprendre à penser » transcende le « savoir-faire », le « savoir-être », et même le « savoir-agir » de l’étudiant. C’est d’autant plus vrai dans le contexte d’un enseignement par et pour la recherche.

252. Une deuxième raison est d’ordre politique : à l’heure où la production mondiale se standardise, où des tâches aussi stratégiques que celles de recherche sont de plus en plus externalisées en Inde, en Russie et en Chine par les entreprises américaines et européennes, il convient de s’interroger sur ce phénomène selon lequel « nous sommes en train d’aplatir le monde » (Friedman, 2010, p.19).

26Par ailleurs, à l’heure où même la recherche tend à se privatiser entièrement dans certains pays comme le Chili, il convient de se poser la question de savoir qui nos sociétés choisissent de légitimer pour produire de la connaissance – à travers la recherche –, et si la connaissance est encore un bien commun, dès lors qu’elle est produite à des fins marchandes, ou du moins selon des critères marchands.

27Accepter de délivrer des contenus non problématisés dans l’enseignement supérieur – ou, pire encore, les présenter selon une problématisation stéréotypée, laissant aux étudiants l’illusion de la controverse et du débat d’idées – renforcerait, à leurs yeux, le caractère « plat » de l’humanité et de son avenir mais, pire encore, induit l’idée qu’il est normal que nous ne soyons plus maîtres du développement de la connaissance.

28Ce serait ouvrir la porte à la pensée unique.

293. On peut aussi en faire une lecture historique. Dans l’antiquité, la philosophie était reine des disciplines, voire même la seule discipline. Ce n’est qu’au siècle des Lumières qu’elle est devenue une discipline au même titre que d’autres. Même s’il n’entre pas dans nos propos de rouvrir le débat relatif à l’hégémonie de la philosophie, l’histoire nous rappelle continuellement de nous occuper de ces disciplines qui nous amènent à réfléchir au sens de la vie, à la place de la science dans la société, aux valeurs qui nous animent, au respect de l’être humain – la philosophie, l’épistémologie, l’axiologie, l’éthique –, et à la place et au statut qui leur reviennent dans chaque filière de formation : celui de nous interpeller sur nos choix fondamentaux et, à travers la connaissance, de nous conduire vers la sagesse – la « sophia » – (De Ketele & Hanssens, 1999).

30La démarche de problématisation des contenus est légitimée par la place que prennent ces disciplines dans la formation. De manière symétrique, elle en est aussi le miroir : elle montre dans quelle mesure ces disciplines sont réellement inscrites au cœur du curriculum de formation et pas seulement dans les discours.

314. Enfin, la problématisation des contenus dans l’enseignement supérieur poursuit également une fonction opérationnelle : mieux maîtriser les enjeux des contenus pour pouvoir agir avec plus de pertinence et d’efficacité : « Une parfaite connaissance de la sociologie de la reproduction n’aide nullement à faire une heure de cours en milieu difficile. Pour que cette connaissance soit utile, il faut la reproblématiser en fonction des enjeux de la situation de cours, en l’intégrant en particulier à une réflexion sur les différents modes de rapport au savoir des élèves » (Derouet, 2001, cité par Étévé, 2005, p.123).

Quels freins à la problématisation des contenus ?

32Les freins à la problématisation des contenus sont essentiellement de deux ordres : d’ordre général (le contexte sociétal) et d’ordre pédagogique (les pratiques dans les auditoires).

33Plusieurs de ceux-ci pourraient expliquer certaines dérives observées actuellement dans la pratique de la problématisation des contenus dans les auditoires et font craindre que ces dérives ne se renforcent dans les années à venir.

34Plus nombreux et plus actifs que par le passé, ces freins pourraient progressivement mettre à mal l’effort de problématisation des contenus à l’université.

Les freins d’ordre sociétal

35On peut tout d’abord citer quatre phénomènes conjoints d’ordre sociétal, et par ailleurs liés : la massification des études universitaires, les avancées de la mondialisation, la modification du lien entre l’université et le monde économique ainsi qu’un certain éloignement des enseignants de lactivité humaine.

361. Le premier facteur – la massification des études universitaires – a provoqué un fonctionnement plus rationnel, plus efficient des institutions d’enseignement supérieur, dans la mesure où celles-ci reposent de plus en plus sur un principe de redevabilité pris dans le sens d’une efficacité de masse à court terme. En parallèle, cette massification a été accompagnée d’une dépersonnalisation de la formation, voire d’une banalisation de celle-ci : l’enseignant est de moins en moins confronté à des groupes restreints d’étudiants au sein desquels il tisse des relations personnalisées et au sein desquels des débats d’opinions peuvent être amorcés de manière ouverte avec la profondeur qu’ils requièrent. Au lieu d’être un étudiant, un apprenant, un apprenti, le bénéficiaire de la formation devient souvent un « client » qu’il convient de satisfaire plus que de mettre en questionnement.

37À la fois par manque de temps et de conditions pour le faire, les possibilités de problématiser se sont parfois effritées.

  • 2 Le terme «  quasi-valeurs  » renvoie à l’idée selon laquelle le système de la mondialisation repose (...)

382. Le deuxième facteur – les avancées de la mondialisation – a joué pour sa part un rôle d’un autre type, à travers ses facettes les moins nobles que sont la marchandisation et la standardisation des comportements. Le fait qu’elle repose sur un système de quasi-valeurs2 largement partagé autour du néolibéralisme, a contribué à limiter ci et là les débats d’idées, dans des contextes très variés certes, mais où apprendre à penser apparaît de moins en moins pertinent, et où, même dans les pays démocratiques, la liberté d’opinion a souvent tendance à être bridée, réglementée, et dès lors menacée. Cette pression sur les débats d’idées est d’autant plus forte – souvent, pas toujours – que l’on se rapproche des sphères de la décision économique (grandes écoles, facultés à dominante économique, financière…), là où d’autres facultés (lettres, philosophie…) sont plutôt entrées en résistance.

39Cette dilution dans le système prôné par la mondialisation exerce une poussée qui pourrait réduire l’intérêt de problématiser.

403. Malgré un discours de bon ton mettant en avant les vertus de la concertation, on assiste souvent dans le même temps à un cloisonnement de plus en plus important entre le monde universitaire et le monde économique. De par le jeu des spécialisations respectives, ces liens entre eux se modifient : à la fois ils se distendent et se contractualisent davantage, tant pour des raisons institutionnelles qu’économiques.

41D’une part, la taille des institutions augmente, que ce soit par le fait de l’augmentation du nombre d’inscrits ou des regroupements entre institutions (Molitor, 2013), et en même temps les crédits diminuent, ce qui les amène souvent à se préoccuper davantage de leur propre fonctionnement plutôt que de mettre la priorité à penser le devenir de nos sociétés.

42D’autre part, sur le plan économique, pour des raisons d’employabilité conditionnant parfois sa survie, le monde universitaire s’emploie de plus en plus à former en réponse à la demande de l’entreprise, au sein de filières de plus en plus professionnalisantes (Verley & Zilloniz, 2010). En outre, il est de plus en plus obligé de s’associer au monde économique pour développer des contrats de recherche, vendant par là une bonne partie de son droit de contestation. Il suffit pour s’en convaincre de voir par exemple en quoi, dans certains pays et en particulier dans des pays en développement, les conditions associées à certains crédits de recherche ou de formation constituent un levier pour faire rentrer les institutions bénéficiaires dans le rang de la standardisation.

43Tant au niveau de la formation que de celui de la recherche, la marge de manœuvre du monde universitaire pour agir en toute indépendance intellectuelle s’en voit réduite d’autant.

44Pour sa part, le monde économique a revu ses ambitions à la hausse. Profitant de la démission croissante des pouvoirs publics – voire organisant celle-ci –, il s’est quasiment octroyé l’exclusivité de la réflexion relative aux orientations en matière économique, en vue de renforcer sa mainmise sur les différentes facettes qui constituent le quotidien de chaque individu. Il alimente par là un certain désengagement des enseignants universitaires par rapport à la réflexion sur le devenir de la société. Il est, par exemple, frappant de voir comme aujourd’hui la tendance est de consulter a posteriori le monde universitaire pour qu’il donne son avis sur des problématiques de société plutôt que de l’associer a priori aux décisions stratégiques.

45Certes, ces tendances ne doivent pas masquer des partenariats très porteurs, dans lesquels le monde universitaire, à travers des études indépendantes, aide l’État à jouer son rôle de régulateur. Il n’en reste pas moins que, tant par le lobby du monde économique que par la nécessité vitale pour les universités de se rapprocher de l’entreprise, leur marge de manœuvre pour problématiser s’est souvent effritée.

464. Enfin, de plus en plus confinés dans leur fonction de recherche et/ou d’enseignement, et perdant prise en termes d’impact sur les décisions relatives à l’avenir de la société, certains enseignants universitaires manquent parfois d’arguments et d’exemples pour étayer des débats d’idées. Le constat est criant dans certains lieux de formation. Les spécialisations ont également contribué à accroître ce phénomène, où finalement les champs d’action deviennent parfois tellement cloisonnés et les responsabilités tellement diluées, et s’éloignent à ce point de la complexité de la vie, que problématiser n’a plus toujours du sens, puisque problématiser requiert souvent de s’intéresser aux enjeux concrets et actuels du terrain, mais aussi de prendre les situations dans toute leur complexité (Ardoino, 1993).

47Par manque de terrain pour alimenter les débats d’idées, l’opportunité de problématiser s’est effritée.

48Finalement, tout le monde s’entend de façon plus ou moins explicite, plus ou moins harmonieuse, pour asservir la fonction de formation à la fonction de production plutôt que d’en faire un tremplin pour porter sur nos modes de vie le regard critique qui les fait évoluer. Les évolutions viennent davantage de facteurs exogènes à l’université (crises financières, changements climatiques…) que de facteurs endogènes suscités par elle. Or, on ne peut problématiser qu’au regard des enjeux de société, que ce soit en matière de santé, d’agriculture, de culture ou de tout autre domaine.

49À l’instar de la tendance dominante du monde politique et économique, les liens de luniversité avec le monde extérieur se déplacent trop souvent vers une réflexion d’adaptation à un système donné plutôt que de questionnement permanent de ce système, dans une perspective à court terme alors que sa mission est de provoquer une vision de société à long terme. À une problématisation ouverte, scientifique, s’est trop souvent substituée une problématisation standardisée.

50Est-ce à dire qu’aujourd’hui, on vit un grand désert dans les auditoires en matière de problématisation ? Certainement pas. Ces tendances émergentes en matière de pratiques de problématisation se répartissent géographiquement de manière inégale selon les régions (pays industrialisés/pays en développement – pays de la sphère anglo-saxonne/pays de culture latine,etc.), selon les institutions et selon les individus.

51Cela ne veut pas dire non plus que la problématisation des contenus soit nécessairement moins importante en volume, mais qu’elle a aussi changé de forme : la tendance est de resservir aux étudiants des arguments stabilisés qui visent avant tout à conforter des soi-disant vérités plutôt qu’à les mettre en question. Ces arguments sont par ailleurs accessibles largement sur Internet et relèvent plus de la connaissance que du débat. De plus, comme ils sont standardisés, ces arguments sont souvent généraux et « macro », peu sensibles à une application contextualisée à une zone géographique ou culturelle plus réduite, caractérisée par des spécificités qui invalident souvent les arguments généraux.

52Dans des termes empruntés à la pédagogie, on pourrait dire que, de savoir-être qui fait de l’individu un individu pensant, il existe un risque réel que la problématisation se transforme en savoir-redire. Ce serait oublier que toute démarche de recherche est avant tout un processus de transformation intérieure, qui implique d’articuler plusieurs dimensions : « le professionnel se formant vit des processus de transformation prenant appui sur des savoirs théoriques, des savoirs d’action et sur la réflexion éthique » (Jorro, 2011, p.9).

Les freins aux pratiques de problématisation des contenus

53Au niveau de chaque enseignant, il existe au moins trois obstacles majeurs à la pratique courante de la problématisation des contenus au sein des cours.

541. Un premier obstacle est d’ordre épistémologique. Caractérisé par la globalisation des savoirs et leur diffusion de masse, le contexte actuel n’encourage pas nécessairement à la problématisation en profondeur, mais à la consommation immédiate des savoirs, intéressants certes, mais intouchables, ou perçus comme tels.

55Les MOOCs3, ou déversement massif de cours en ligne par des enseignants universitaires, sont des indicateurs de cette tendance. Ces cours ne peuvent éviter la dérive dune formation « au rabais »4 et véritablement servir un projet de société que s’ils sont accompagnés de mécanismes de régulation quant à l’appropriation de leur contenu par les utilisateurs, ce qui nécessite que les étudiants en ligne disposent des outils d’intelligibilité et des lieux d’échange qui leur permettent de prendre ces cours avec le recul nécessaire. Or, ces deux conditions sont rarement rencontrées sur le terrain et, quand elles existent, elles font rarement le poids face à la notoriété annoncée des enseignants universitaires qui dispensent les cours et qui sont perçus comme apportant la vraie et la seule connaissance. « Comment étudier, où trouver de linformation, savoir-faire de lanalyse critique, apprendre à faire des choses originales, discuter et réfléchir convenablement : tout cela doit être soutenu et développé par des interactions avec des enseignants » (Bates, cité par Bartholet, 2013, p.44).

56Ces pratiques en ligne induisent aussi le fait qu’un enseignement universitaire peut se réduire à un « texte du savoir », même si ce savoir est dispensé de manière vivante, par exemple à travers de courtes vidéos. Or ce qui fait la qualité d’un enseignement universitaire, c’est la controverse que l’on développe à son propos (Bourgeois & Nizet, 1997).

57Que ce soit au niveau des MOOCs, ou des pratiques dans certains auditoires, il existe donc un risque réel que cette connaissance soit présentée comme un « donné » inamovible, ne prêtant pas à la controverse, pire, une fin en soi, et donc à transmettre de façon désincarnée, sans mise en relief par l’enseignant et sans possibilité d’être colorée par des informations en provenance de la vie réelle. Tout comme se côtoient aujourd’hui une économie virtuelle et une économie réelle, il se développerait un monde virtuel de la connaissance en parallèle à un monde de la connaissance en phase avec la réalité.

58À cette tendance au lissage au nom de la globalisation vient sen greffer une autre, moins récente certes, mais néanmoins préoccupante : dans certains lieux (certaines facultés), la théorie prédomine à un point tel que toute contextualisation est vue comme une concession à la théorie, voire comme un détournement de celle-ci. Il existe un obstacle épistémologique à relier le terrain et la théorie. Comment, dans ces conditions, développer des modalités pédagogiques comme l’étude de cas (Perréard-Vité, 2006 ; Prégent, Bernard & Kozanitis, 2009) ? Comment valoriser des nouvelles fonctions émergentes au sein de l’université, comme celle de conseiller pédagogique qui contribue à établir, aux yeux de l’étudiant, le lien entre la pratique et la théorie (Rege Colet, 2006) ? Tout se passe comme si ce lien « terrain-théorie » n’était autorisé qu’à partir du moment où l’étudiant entame une démarche de recherche, alors qu’une caractéristique d’un enseignement par et pour la recherche voudrait que ce lien soit rendu plus fluide au cours de l’ensemble de la formation.

59Dans le cas de la consommation de savoirs sans relief comme dans celui du refus de prendre en compte les leçons du terrain, il existe donc un frein de nature épistémologique qui empêche de construire de manière ouverte la théorie à partir de la réalité du terrain.

602. Un deuxième obstacle est lié au manque de temps. Même si – en particulier au deuxième cycle – la formation pour la recherche impose de mettre l’accent sur l’accompagnement pédagogique et scientifique, et pas seulement sur les contenus, l’entrée par les contenus reste encore souvent prépondérante au premier comme au deuxième cycle. Or, la quantité de savoirs étant sans cesse en évolution, l’enseignant du supérieur ne voit pas toujours comment dégager du temps pour aborder les contenus avec la profondeur nécessaire.

61Un faisceau de contraintes contradictoires l’amène à poser des choix, de manière plus ou moins consciente. Il peut choisir de conserver, voire limiter la quantité de contenus à aborder, en maintenant ce qui fait leur spécificité (contenus problématisés) et donc la qualité. Il peut aussi choisir d’entrer de plain-pied dans la course aux contenus et d’accepter d’augmenter sans cesse la quantité de contenus, mais en économisant sur ce qui fait leur caractère problématisé, voire même sur leur caractère contextualisé, ce qui conduit à terme à renforcer une vision de surface et à court terme de la formation.

62Alibi pour maintenir l’exposé magistral ? Solution de facilité ? On serait tenté de le dire, même sil ne faut pas trop rapidement porter un jugement sans avoir analysé l’ensemble des facteurs qui entrent en jeu.

633. Un troisième obstacle est lié au manque de compétences des enseignants. Les enseignants – les enseignants-chercheurs – sont, de par leur formation de chercheurs, théoriquement imprégnés de la nécessité de problématiser les contenus dispensés dans leurs cours. On peut même affirmer que la qualité de la formation doctorale s’est certainement renforcée au cours des dernières années. En revanche, leur formation didactique – souvent inexistante – leur permet rarement de problématiser à partir d’une situation réelle et encore moins d’amener les étudiants à problématiser à partir d’une situation réelle.

64C’est toute la question du développement des compétences pédagogiques des enseignants universitaires, une facette importante de leur développement professionnel (Wouters, Frenay & Noël, 2010).

65Cette question se pose de manière particulièrement aiguë dans certains contextes, comme dans celui de certains pays qui ont fait surgir des universités jeunes et qui sont obligés de recruter des jeunes enseignants, non seulement sans formation pédagogique mais aussi avec une formation scientifique insuffisante (sans thèse de doctorat) et sans expérience.

66En effet, dans les pays en développement en particulier, la formation des enseignants-chercheurs n’a pas suivi la poussée souvent fulgurante des universités. Dans certains de ceux-ci, le nombre des universités récentes ou en gestation a été multiplié par deux, voire plus, en quelques années. Parmi les obstacles à la mise en place de véritables universités – plutôt que de pseudo-universités –, on trouve l’insuffisance d’une politique de recherche déjà déficiente auparavant, mais également l’insuffisance d’enseignants-chercheurs confirmés. Elles n’ont alors d’autre choix que de recruter les enseignants au niveau de la maîtrise, certes avec obligation contractuelle de présenter une thèse de doctorat dans un délai rapide, mais qui reste théorique ou inaboutie dans une proportion importante de cas.

Le « comment » : trois niveaux d’action articulés

Un cadre méthodologique souple

67Comment, dans un contexte d’enseignement par et pour la recherche, garantir que la problématisation des contenus joue son rôle formatif, de manière opérationnelle ? C’est à cette question que nous nous sommes intéressé depuis quelques années, en tant qu’expert en pédagogie universitaire et en développement curriculaire dans plusieurs institutions issues de cinq pays : dans un cas comme conseiller en pratiques enseignantes pour des équipes d’enseignants issues de 6 universités du pays (20 personnes), et dans les autres cas comme formateur auprès de groupes, tantôt de 25 enseignants universitaires débutants (dans deux cas), tantôt de 150 enseignants confirmés (dans deux cas).

68Comme souvent lorsqu’on travaille avec des enseignants-chercheurs, la méthodologie de l’intervention a été à la fois souple, évolutive et multidimensionnelle, dans la mesure où elle comprenait à la fois du conseil, de la formation et de la construction d’outils.

69Dans 4 cas sur 5, nous avons posé le même constat, à travers les échanges avec les enseignants : le faible niveau de problématisation des contenus dans les pratiques enseignantes. Dans 3 de ces cas, pour lesquels la durée de la formation le permettait (5 jours), nous avons eu la possibilité d’analyser le phénomène et d’adopter auprès du commanditaire (le recteur de chacune des universités concernées) un rôle de conseiller qui met en lumière des enjeux liés à certaines pratiques. Ces constats in vivo nous ont ensuite amené à proposer d’ajuster les modalités initialement prévues de l’intervention et de situer la régulation sur plusieurs niveaux : le niveau institutionnel, le niveau de l’organisation des enseignements et le niveau des compétences des enseignants-chercheurs.

Le niveau institutionnel : la réflexion sur le profil de sortie

70Le premier niveau auquel nous avons proposé d’agir est le niveau le plus fondamental : celui du curriculum, à travers la question « Quel étudiant voulons-nous former ? ». Cette réflexion apporte des éléments de réponse à la fois à l’obstacle épistémologique et au manque de temps.

71Elle consiste à se poser la question du profil de sortie de l’étudiant, en fonction des valeurs véhiculées par l’institution et notamment le projet de société quelle vise à développer à travers la formation : un étudiant plus ouvert ou plus standardisé, un étudiant partenaire ou un client, un étudiant solidement formé sur le plan intellectuel ou un étudiant armé avant tout pour un emploi immédiat, un étudiant tourné vers l’utilisation des savoirs ou vers la recherche, un étudiant plus tourné vers la réflexion, plus tourné vers l’action, ou qui peut articuler réflexion et action, selon le modèle de l’« humaniste en projet » (Roegiers & coll., 2012, p.80), voire même celui de l’entrepreneuriat social.

72Dans le cadre de l’enseignement par et pour la recherche, il s’agit aussi de se poser la question de savoir quel type de chercheur former : un chercheur soumis ou un chercheur créatif ? Un praticien-chercheur ou un chercheur de laboratoire ? Un chercheur « applicationniste » ou un chercheur réflexif ? etc. L’institution peut privilégier un choix clair, posé de manière responsable en référence à ses valeurs ou, au contraire, valoriser le saupoudrage et le flou consensuel. Dans ce dernier cas, elle confirme sa démission comme acteur des choix de société.

73Une fois qu’un tel profil de sortie a été défini ou redéfini, ce qui n’est possible qu’en posant certains choix, il convient de revisiter les contenus, à la lumière de ce profil de sortie, en mettant ceux-ci à son service. Il y a donc une sorte d’inversion du rôle qu’on fait jouer aux contenus : plutôt que d’être une fin en soi, ils jouent le rôle de ressources au sens de Le Boterf (1995).

74Une condition à cette démarche est de s’autoriser à porter un regard particulier sur ce qu’on entend par « contenu », par « matière » : est-ce le contenu à l’état brut, le concept, la connaissance en dehors de tout contexte, en dehors de ce qu’a pu ou de ce que peut en faire l’homme, ou est-ce le contenu avec son historique, les enjeux qui lui sont associés, mais aussi toute la part d’évolution des contenus ? C’est notamment le cas des concepts, qui sont évolutifs ; il suffit de voir comme certains concepts « bougent » : le concept de « recherche », de « compétence », d’« enseignant »

75« Un savoir est construit dans une sphère et en fonction des enjeux de cette sphère. Pour faire sens dans une autre sphère, il doit partiellement être déconstruit et reconstruit en fonction des enjeux du nouveau contexte » (Derouet, 2002, p.15).

76Il est donc question du contenu comme le regarderait la critique historique, le contenu qui « fait sens », celui qui est l’objet d’une inférence de la part de l’enseignant (De Ketele & Roegiers, 1993/2009), ce dernier s’autorisant à en faire une lecture particulière pour contribuer au profil de sortie, avec toutefois la limite du respect strict des règles de présentation scientifiques de ce contenu.

77On touche ici à la dimension identitaire de l’enseignant, liée à sa perception de son rôle d’enseignant : jusqu’où puis-je exercer ma liberté académique sur les contenus que je développe ? Elle est aussi liée à son engagement dans ses enseignements. « Vous ne pourrez pas allumer la flamme de la passion chez autrui si elle ne brûle pas déjà en vous » (Friedman, 2010, p.245).

Le niveau de l’organisation des enseignements : des approches plurielles

78Ce deuxième niveau relève davantage de l’organisation des enseignements au sein d’une équipe enseignante. Il consiste à analyser les pratiques enseignantes, à partir d’une grille d’analyse proposant des niveaux progressifs de problématisation. Il s’agit de quatre niveaux didactiques relatifs à une présentation problématisée d’un contenu, allant du moins élaboré au plus élaboré (Roegiers & coll., 2012, pp. 203-204).

  1. La présentation non problématisée de contenus par l’enseignant est une présentation qu’il effectue sur la base de ses connaissances, dans une optique de restitution par l’étudiant ; elle se réduit au « texte du savoir » : il n’y a pas de didactisation.

  2. La problématisation théorique (historique, épistémologique) des contenus réalisée par l’enseignant est une forme qui traduit la préoccupation du chercheur, qui se refuse à présenter quelque chose sans le problématiser. Elle ne prend toutefois pas en compte les situations et leur contexte.

  3. La problématisation contextualisée réalisée par l’enseignant sur la base de situations en contexte (c’est-à-dire des situations actualisées) se base sur un travail de conceptualisation théorique et/ou de conceptualisation pragmatique effectué par l’enseignant. Suite à ce travail, l’étudiant peut appliquer les concepts dégagés à une situation en contexte de son environnement, ou réaliser un travail contextualisé, mais qui demeure cependant assez limité : les savoirs impliqués, n’ayant pas été reconstruits par l’étudiant, restent en partie extérieurs à lui. On est dans une dynamique d’exploration du terrain mais qui, pour l’étudiant, s’apparente davantage à de l’application, voire à de l’analyse, qu’à de la production de connaissances.

  4. La problématisation effectuée par l’étudiant sur la base de situations en contexte consiste en un travail de conceptualisation, théorique et/ou pragmatique, effectué par l’étudiant lui-même. Il y a production de connaissances par lui, l’étudiant devient auteur, au sens d’Ardoino (1993). C’est ce qui donne à ses yeux du sens à des informations, des événements, qui établit des liens avec la théorie, voire même qu’il théorise par lui-même. Ceci implique qu’il apprenne à problématiser à partir d’un ensemble documentaire ou d’une combinaison entre un ensemble documentaire et une (des) situation(s) réelle(s).

79Cette grille traite donc non seulement la question « Quels sont les niveaux de problématisation ? », mais aussi les questions « Comment problématiser ? Qui doit problématiser les contenus ? ».

80Si l’enseignant ne parvient pas au quatrième niveau, comment peut-il mettre en place – dans le cadre d’un enseignement par la recherche – un dispositif comme celui proposé par le TRN « teaching-research nexus » (le lien enseignement-recherche), qui recourt à la recherche comme dispositif didactique utilisé lors de l’enseignement (Brew, 2006 ; Brew & Boud, 1995 ; Jenkins, 2004) ? En effet, ce type de démarche nécessite de faire émerger des hypothèses et des solutions originales par les étudiants, ce qui présuppose qu’ils aient problématisé auparavant.

81La grille aux quatre niveaux didactiques présentée supra peut être exploitée en mode « concertation » et en mode « formation ». En mode « concertation », dans la mesure où il n’est pas obligatoire que ce niveau soit atteint dans l’ensemble des cours ou modules, une réflexion sur une répartition des efforts selon les différents enseignants peut être menée en équipe d’enseignants. En mode « formation », les lieux, les modalités et les formes d’apprentissage organisationnel (Bonami, Letor & Garant, 2009) ne manquent pas pour développer une réflexion sur les pratiques de problématisation : un institut de pédagogie universitaire, un service universitaire d’appui aux enseignants et de manière plus large un service de soutien à l’enseignement (Rege Colet, 2006). Il est inutile de vouloir brûler les étapes : ce n’est qu’à son rythme propre que chaque enseignant, au travers d’échanges de pratiques et de supervision mutuelle, peut évoluer dans ces différents niveaux de problématisation qu’il mobilise dans son cours.

Le niveau de chaque enseignant : le développement de sa compétence à problématiser

82Suite aux constats répétés évoqués supra, nous avons aussi développé des propositions méthodologiques visant à réajuster la place de la problématisation des contenus au sein des pratiques enseignantes. Ces propositions ont obéi à trois temps :

  • sensibilisation des enjeux auprès des enseignants ;

  • formation aux approches curriculaires, notamment pour mettre en lumière la nécessité de réfléchir en termes de profil de sortie de l’étudiant ;

  • formation à la problématisation des contenus proprement dite.

83La formation est essentiellement tournée vers la production, avec très peu d’apports théoriques et méthodologiques. Chaque enseignant est notamment invité à identifier la contribution de son cours au profil de sortie de l’étudiant, à redéfinir ses objectifs de cours en partant de la question de savoir quelle(s) compétence(s) à y développer en fonction de ce profil de sortie, à réfléchir sur un dispositif et des modalités d’évaluation certificative qui soient en phase avec ces objectifs et ces compétences et à proposer des modalités d’enseignement-apprentissage pertinentes par rapport à ces visées. En ce qui concerne la formation à la problématisation des contenus, chacun est invité à sélectionner une portion de matière dans son cours ou son module et à développer à leur propos différentes modalités dans la manière de problématiser les contenus.

84Il s’agit là d’un dispositif qui surprend les enseignants de prime abord, d’une part parce que la réflexion curriculaire (profil de sortie – apprentissages – évaluation), dans un esprit d’approche programme, est nouvelle pour eux, et d’autre part parce que la réflexion sur la problématisation des contenus est elle aussi inédite.

85On peut pointer trois résultats principaux découlant de la mise en place de cette démarche.

  1. Notre diagnostic de faible capacité du monde enseignant à problématiser les contenus s’est largement vérifié lors des activités proposées, même si le constat varie d’un enseignant à l’autre, selon les facultés et selon les personnalités.

  2. Malgré le fait qu’elle surprenne, cette démarche a toutefois été très bien acceptée par la plupart des enseignants.

  3. Les autorités ont pointé l’intérêt de procéder à cette démarche au sein d’une équipe facultaire ou départementale comme contribution à la création d’une culture curriculaire commune.

86Témoin de l’intérêt suscité, dans deux cas sur les cinq (un groupe de 25 enseignants et un groupe de 150), les autorités nous ont confié une nouvelle mission relative au prolongement du travail entamé.

87Une des difficultés pour l’intervenant est de travailler de manière concrète dans différentes disciplines : pouvoir venir en aide à chacun, en tenant compte de la spécificité de chaque discipline, ce qui nécessite d’entrer dans la logique de chaque discipline, tant dans les filières professionnalisantes que dans les filières générales, aussi bien dans les cours de sciences que dans ceux de sciences humaines. En rester à des généralités sur la problématisation n’apporte pas grand-chose à ces enseignants universitaires prêts à se former mais demandeurs que la formation leur apporte des pistes concrètes pour faire évoluer leurs pratiques.

88Signalons enfin que les pistes tracées jusqu’ici concernent plutôt l’intervention et la formation des enseignants-chercheurs. Mais c’est probablement une ligne de recherche interdisciplinaire qui devrait s’ouvrir à son propos, en vue d’étudier, compte tenu des contraintes des institutions et des personnes, les modalités les plus porteuses – au niveau institutionnel, organisationnel et individuel – pour permettre à la problématisation des contenus de continuer à jouer son rôle de mise à distance critique.

Conclusion

89La problématisation des contenus questionne en permanence l’université sur les fondements de ses enseignements, en particulier dans leurs liens à la recherche. Elle est loin d’être un acquis définitif et tout aussi loin d’être une démarche stabilisée.

90D’une part, comme tout autre enjeu de société, elle est soumise à des pressions très fortes, plus ou moins conscientes, dont la standardisation des contenus n’est pas la moindre. Il revient au monde universitaire de rester très vigilant face à ces pressions. C’est à travers cette fonction de vigilance que l’université peut continuer à jouer son rôle de régulateur dans la réflexion sur le devenir de la société.

91D’autre part, face aux évolutions actuelles de la société, de nouvelles formes de problématisation de contenus sont à développer, notamment celles qui sont en prise directe avec les réalités de terrain. Trois entrées complémentaires sont à prendre en compte pour développer ces nouvelles formes, dans les auditoires, mais aussi dans les nouveaux lieux de la formation universitaire, réels et virtuels : à la fois l’entrée curriculaire qui nourrit la réflexion autour du profil de sortie, l’entrée de l’organisation de la formation et l’entrée didactique, qui oriente les pratiques enseignantes.

92C’est à ces conditions que la recherche universitaire peut rester « la seule structure à être toujours renouvelée et à rester en permanence jeune, puisque portée par les étudiants doctorants » (Sall, 2012, p.88). Si la problématisation des contenus est en souffrance, c’est toute la recherche future qui risque la sclérose. Accepter de délivrer, dans l’enseignement supérieur, des contenus non problématisés ou problématisés de manière standardisée fait courir le risque que cette part de réflexivité et de créativité qui amène continuellement à sortir des sentiers battus, et qui fait la vie de toute société, se réduise progressivement dans le profil des chercheurs qui sortent de l’enseignement supérieur.

93Envisager un enseignement par et pour la recherche impose certainement de se demander de quelle recherche on parle, et dans quel contexte, mais aussi de quel profil de chercheurs on veut former et comment les former. Promouvoir, au sein des enseignements, une problématisation des contenus qui soit ouverte sur le monde, dans une visée humaniste, est certainement un pas essentiel dans cette direction.

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Notes

1 Le fait même de citer les pays rendrait les institutions trop facilement identifiables. Par exemple, un de ces pays ne possède qu’une université ; dans un autre, six universités sont concernées, soit la quasi-totalité de celles-ci.

2 Le terme «  quasi-valeurs  » renvoie à l’idée selon laquelle le système de la mondialisation repose davantage sur des normes que sur des valeurs. C’est ce que Lascoumes et le Gallès (2004) appellent la gouvernance par les instruments.

3 Massive Open Online Course.

4 Vaufrey (2013). http://www.socialearning.fr/nos-actualites/200-moocs-et-social-learning, consulté le 18/10/2014.

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Pour citer cet article

Référence papier

Xavier Roegiers, « L’enjeu de la problématisation des contenus dans l’enseignement supérieur du point de vue de l’enseignement par et pour la recherche », Les dossiers des sciences de l’éducation, 34 | 2015, 13-31.

Référence électronique

Xavier Roegiers, « L’enjeu de la problématisation des contenus dans l’enseignement supérieur du point de vue de l’enseignement par et pour la recherche », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 34 | 2015, mis en ligne le 01 juin 2016, consulté le 22 août 2017. URL : http://dse.revues.org/1161 ; DOI : 10.4000/dse.1161

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Auteur

Xavier Roegiers

Professeur à l’Université catholique de Louvain en Belgique,Directeur du BIEF
xr@bief.be

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